管建刚老师的作文教学革命，曾在小语界引起了强烈反响，而如今他的阅读教学改革更是影响颇大。

    “指向写作的阅读课，首先是‘阅读’，其次是‘指向写作’，‘指向写作’也必须通过‘阅读’。指向写作阅读课，要培养学生另一种阅读思维，‘文章怎么写’的阅读思维；要在学生原有的只关注‘文章写什么’的阅读思维里，注入‘文章怎么写’的专业的阅读思维”。管建刚老师把改革的目光瞄向了阅读教学，旗帜鲜明地提出了“写作本位”的阅读教学主张。

    以为阅读就是读懂、理解，却不问读懂、理解了干嘛，这样的阅读不是瞎读吗？读得再多，再“好”，再细，顶多就是成就一个孔乙己似的书呆子。只是停留于读懂、理解，不论怎么读、怎么教都是低效、无效甚至反效的。不明白为什么读，不论是花哨阅读或本色阅读，多元解读或一元解读，天马行空或文本细读，都同样是浪费生命。

    在管老师的词典里，语文课程根本就不存在纯粹的阅读教学：一切语文课，都是写作课。表面上是阅读课，骨子里必须是写作课。朱光潜先生说，在读写上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不会“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是说，二者是不对等的，写作能力大于、高于阅读能力。

    管建刚知道，要治标先治本，关键是改变阅读观念。“指向写作”，是他的阅读教学的基本诉求。没有这个目标，阅读教学就像脱缰的野马，看上去跑得挺欢的，但只是兴之所至的瞎跑、假跑，转眼便不知所终。

    叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读，语文课程中的阅读不是目的，写作才是目的。“写作能力是语文能力的综合体现”，所以，一切语文能力的培养，都必须为写作能力的培养服务。管建刚不是从日常普通阅读的常识出发，而是从语文课程的层面看这个问题。他的“指向写作”，实质上便是要颠覆“阅读独立目的论”。他知道，光从教学实践上进行探索是不够的，重要的是，要把道理说清楚，要澄清以往阅读教学便是“读懂内容”的错误观念。“指向写作”，是管建刚给阅读教学、语文教学开出的一剂良方。他将阅读教学的重心，从解读“写什么”转向探究“怎么写”。这是阅读理念上的一大突破。

    他认为，这种隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻一条不为人知的密道，充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读上的新鲜感。探究内容背后的“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”，这才是阅读教学的关键。相对而言，读懂文章字面的意思，这不难。需要的只是咬文嚼字的功夫。要读懂这些文字是怎么写出来的，读出作者写作运思的过程，却很难。这需要想象力，需要凭借自身的写作经验。“指向写作”的阅读，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因为，只有让学生进入作者的写作过程，才能真正悟到“写”的奥秘。否则，都只是在文字迷宫中瞎转悠。

文章，是写作的成品，它并没有告诉我们作者为什么要写这些内容，而不写那些内容；为什么要这么写，而不那么写。“指向写作”的阅读，最需要揭示的，就是作者的写作心理过程。因为，了解作者写作的心理过程，能直接对学生的写作心理产生影响，对他们的写作学习最有助益，最有示范性、启示性、可借鉴性。管建刚艰难穿越了解读文字的屏障，试图走近作者的写作运思，走近写作心理的动态过程。

    他的“指向写作”的阅读教学，最关注的是从文本中读出“怎么写”。在“怎么写”的探究上，他最为关注的是作者是如何“构思”的。写作构思，是最重要的写作行为之一，是以往阅读教学的死角。探求作者是如何“构思”的，就是将文本还原到写作行为过程中，让学生感受到作者为什么要这么写，而不那么写。这对学生写作将产生直接的借鉴作用。

    写作，从表面看，似乎是一个文字“表达”行为，写作不就是动笔（含动手打字）写吗？因此，不少人以为“写作”即“表达”。其实大谬矣！“动笔写”之前的准备，比“动笔写”重要百倍。“指向写作”的阅读，不是只考虑作者“表达”了什么，而要考虑作者是怎样一步一步地逼近“表达”、实现“表达”的。“表达”不等于写作，它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。不能不管“水到”“瓜熟”的漫长的孕育、成长过程，只管“渠成”“蒂落”的最终成果。“过程”决定“结果”。了解“表达”什么，只是“知其然”；了解写作行为发生的一系列的心理过程，才是“知其所以然”。“知其所以然”，才能有效迁移到学生的写作行为上。

    从阅读视角教学，一般主要是弄懂“段意”，即便分析如何写，也是为了弄懂段意，侧重于内容的了解。而着眼于“学写”，则进入到实际写作的“篇章”构思，引导学生领悟作者的“段”是怎么写的，为什么这样写。我们可以怎样写，或应该怎样写。“阅读本位”教学，关注的是文章的个性特点，而“写作本位”的教学，关注的是写作的共性特点。不论是学习构思，还是培养文体感，都是立足于发掘普遍性的写作规律。只有提炼出写作的共性特征，对学生的写作才有指导意义。

    管建刚“指向写作”的阅读教学，老师的设计固然重要，值得关注的还有背后的学生学情因素。考虑学情，主要考虑的不是学生阅读理解上的学情，而是他们写作实践中相关的问题状况。就是管建刚所说的“迫在眉睫、亟须解决”的问题。文本中的独有的秘妙，未必同时也“切适”学生的写作学情，因此，应服从于学生写作学习的需要，来确定阅读的教学目标，教学重点、难点。

    “指向写作”的教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。这就既要在每一篇课文中寻求“切适学生的‘点’”，又要作统筹规划。从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化语文——写作教学目标。要尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。这有很大的难度，需要很高的教育智慧。

    在教学上，管老师充满灵慧，他的“以投稿代替作业”的写作教改，把作为权威象征的教材，随手撂一边去，一心一意经营自己的一亩三分地：“班级作文周报”。学生的写作热情、激情被点燃了，枯燥乏味、死气沉沉的写作教学，被捣鼓得风生水起、生机勃勃。过去，我们把学生从喜欢写变得不喜欢、讨厌写，现在，他不但使学生不畏惧写，而且痴迷于写。他似乎轻而易举地实现了语文界的梦想：变“要我写”为“我要写”。

    这一成功的秘诀，是言语生命动力的激发。他懂得，让学生意识到写作带来的荣耀与愉悦，比什么都强！只要他们想写、想学，喜欢写，多读多想多写，迟早会写好的。可见，教好写作并不难。写作教育之道，就是懂得言传身教、因材施教，懂得为学生的自由言说加油鼓劲。只要学生想写，就意味着教学的成功。言说欲、表现欲、自我实现欲，人皆有之，教师需要做的，无非就是将它们唤醒、激发、释放出来。