《突破大杂烩：有逻辑的学校课程变革》读后感

(陈超群）

    寒假里有收获了这本好书。本书的侧重点是学校课程建设的逻辑性问题，这确实是当今学校课程建设的一个突出的问题。本书的“前言”，标题就是“有逻辑地推进学校课程的深度变革”，一共谈了三个问题：

第一，“直面碎片化、大这杂烩的课程改革”。

作者指出：目前开展对学校课程改革，存在“不贴地”（空降式）、“无目标”（为课改而课改，没有育人意识）、“无逻辑”（缺少顶层设计，只是一门一门量的叠加）、“大杂烩”（课程之间既无分类更没有无关联性和结构性）、“不活跃”（实施渠道单一）、“无评价”（缺少认证和评估，随意性大）、“弱管理”（不受重视，放任）、“无关联”（浅尝辄止，与学校其它发展目标无关）等八大问题。

这一归纳，是到位的。现在走学校、谈课程建设，抱消极态度的，已经基本上看不到的，但在实际操作中，却并不如此，学校会拿出一批“课程”，其实，都是“碎片”和“大杂烩”，耗费的人力物力财力不少，但效果实在乏善可称。

第二，“学校课程改革的逻辑力量”。

这是重点。作者开门见山提到：“一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定逻辑而组织化了的课程整体，将各个课程有机整合成一个联系紧密的、有逻辑的‘育人整体’。换言之，一所优质学校应该有自己的课程模式，这是有逻辑地推进学校课程变革的一个显著标识。”接着，作者重点讨论了“课程模式”的问题。

1、关于定义，作者的观点是：“学校课程模式是以学校发展背景分析为基础，以一定的课程哲学为引领，以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容，在矛盾运动中不断解构、重组、耦合，并指导学校课程实践的一种范式”。作者从三个维度，对此作了诠释：“点”的维度，“课程模式指向为每一个学生提供合适的课程，关注每一个学生的真实学习需求，促进每一个学生的发展”；“线”的维度，“课程模式是一个从无到有不断建构和完善的动态过程，是一个反省与实践丰富的过程”；“面”的维度，“课程之项具体学校的课程实践，它作为一种课程设计、开发和实施范式或方法指导学校课程体系建设的推进”。

2、关于要素，作者认为，作为一个开放系统的“课程模式”，应该具有五大要素：“独特的课程哲学”（含办学理念、育人目标及其背后哲学支撑）、“特定的课程功能”（可以从课程类型特征的功能、课程对实施对象的功能等方面讨论，实现耦合）、“个性化的课程结构”（给予范围的三层次：宏观、中观、微观；基于深度的两类型：实质结构、形式结构）、“独特的课程实施方式”（从功能最大化角度考虑统整）、“独特的课程管理和评价”（包括支持条件、标准等）。作者以一幅立体图描述了五大要素之间的关系：“课程哲学”是灵魂，“课程功能”“课程结构”是主体，“课程实施”是落实，“课程管理与评价”是保障。

3、关于特征，作者归纳为“严密性”（有序并高度组织化）、“动态性”（较强的序变能力和动态发展过程）和“独特性”（对学校而言的“具身”性）三个方面。

第三，“学校课程模式的生成与建构”。

关于“课程模式的生成方式”，作者认为有两种：以“实践探索、总结提升”为特征的“归纳式”，以“理论先行、实践验证和推广”为特征的“演绎式”。作者认为，这里两种模式，本质上都属于“理论定向模式”，它们寻求的是“普遍适用的、规则性的一般陈述，为了获得普遍的知识，而寻求个性化的课程模式，探究情境性的理解，为了提高具体课程情境中有效实践的能力。”作者进一步指出，当代课程论的发展，正从“普通课程论”走向“实践课程论”、从“抽象课程论”到“场景课程论”，由此，带来研究视角（聚焦学校具体的课程建设实践）、研究价值（转向改善实践）、研究思维（专项扎根思维和实证）。因此，“学校课程模式的生成与建构”必须坚持的立场是：“坚持直面鲜活的课程变革实践，坚持创造性地回应实践真问题，坚持基于实践智慧的理论原创，坚持运用经验实证的研究方法，坚持基于本土融通中外的追求，它需要采取扎根的课程研究方法”。

关于“课程模式的建构过程”，作者以图的形式，呈现了这样一个过程：在“环境与课程价值需求的变化”统领下，“学校环境分析”、“学生需求调查”、“学校教育哲学”、“特定课程功能”、“个性课程结构”、“课程有效实施”、“课程管理与评价”。

值得关注的是：作者讨论“生成方式”时，提到了“当代课程论”研究取向、研究思路和方法的变化——其实质就是：走进现场、走向实证！这个取向带来的变化，很有意思。

全书分六个章节具体介绍了“有逻辑的学校课程变革”的基本过程。

第一章：家底清晰化：很多时候起点决定了终点。

中心是“环境与需求分析”，作者介绍了三种方法：SWOTA法（强项、弱项、基于、危机分析）、KISS分析法（对现有的采取的四种态度：保留、改进、启动、停止）、思路研究（关注重点、难点）。作为案例，介绍了：嘉定实验小学“把快乐的触角伸向每一个神奇的角落”为主线的“小触角课程”；嘉定南苑中学以“让每一个孩子带着期盼进入学习”的“俱乐部课程”。

第二章：愿景具象化：让课程哲学映照鲜活的实践。

中心是：将基于学校课程建设的哲学和使命而形成的“愿景”，让师生们看得见，能理解，从而激发出改变的动力。作为案例，介绍了：嘉定马陆小学“用美好温润每一个孩子的心灵”的“小精灵课程”；嘉定外冈小学“农田里有教室，菜园里有学问”的“牧歌式课程”。

第三章：结构图谱化：改变碎片化学校课程格局。

作者倡导“按照一定逻辑、理顺学校课程纵向和横向关系”基础上，形成“课程图谱”，用以克服“碎片化”“大杂烩”的弊端。作为案例，介绍了：嘉定封浜小学“男孩女孩，阳光下尽情绽放”为主线的“B-I-G课程”（即boy适合男孩的课程；girl适合女孩的课程；in common适合共同的课程）；嘉定黄渡中学“让每一个孩子渡向希望的彼岸”为主线的“立体式课程”。

第四章：内容整合化：还原完整世界的真实面目。

“课程是浓缩的世界图景”，因此，内容整合，就还是要“还原世界真面目”，具体做法可以是“射线式”（学科知识为原点拓展和延伸）和“聚焦式”（以特定资源为主题的整合）。作为案例，介绍了：嘉定怀少学校“每一个孩子都是奇迹”为指导的“涟漪式课程”；嘉定紫荆小学“让每一朵‘紫荆花’绽放得更加艳丽”为主线的“紫荆花课程”。

第五章：实施立体化：把整个世界视为课程的空间。

主要讨论的是打破局限，按照“一切学习都来自经验”的原理，将“实践、沉浸、对话、互动、参与、体验”等等方法，都作为课程实施的方法，扩充孩子们的“经验”“见识”，而不仅仅是知识。作为案例，介绍了嘉定曹王小学“让每一颗种子茁壮成长”为主题的“新田园课程”；嘉定金鹤中学“每一个孩子都有自己的天空”为主线的“金字塔课程”。

第六章：评价多样化：把评价作为课程变革的有机构成。

作者是极力主张课程评价是“保障课程开发和顺利进行的重要条件”。作为案例，仅有一个：嘉定一中以“创造一片蓝天，让学生自由地飞翔”为主题的“地平线课程”。

六个章节，占全书90%的篇幅。把这六章的标题连起来看，倒是十分清晰的勾勒了“学校课程建设”的完整过程：摸清家底、具象愿景、绘图结构、整合内容、立体实施、多样评价。问题还是：作者采用的11个案例，未能比较完整的印证作者的阐述，这是比较遗憾的。或许，每个案例本身是一个“完整的呈现”，或许在某一点上，确实符合，但又缺少必要的提醒，反而被掩盖了作者本来希望读者注意的“特征”。

读完全书，不难体会到本书在整个丛书中的地位。“前言”的理论阐述，特别是引进并围绕“课程模式”而展开的要而不烦的论断，为学校课程建设开启了理论认识，随后的大部分篇幅，留给了具体的操作案例。此类写法，似乎很受欢迎，但也隐藏着，明显的弊端——不仅仅是“篇幅问题”，更是为了非学术的原因……

作者指出：目前开展对学校课程改革，存在“不贴地”（空降式）、“无目标”（为课改而课改，没有育人意识）、“无逻辑”（缺少顶层设计，只是一门一门量的叠加）、“大杂烩”（课程之间既无分类更没有无关联性和结构性）、“不活跃”（实施渠道单一）、“无评价”（缺少认证和评估，随意性大）、“弱管理”（不受重视，放任）、“无关联”（浅尝辄止，与学校其它发展目标无关）等八大问题。

这一归纳，是到位的。现在走学校、谈课程建设，抱消极态度的，已经基本上看不到的，但在实际操作中，却并不如此，学校会拿出一批“课程”，其实，都是“碎片”和“大杂烩”，耗费的人力物力财力不少，但效果实在乏善可称。

其二，“学校课程改革的逻辑力量”。

这是重点。作者开门见山提到：“一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定逻辑而组织化了的课程整体，将各个课程有机整合成一个联系紧密的、有逻辑的‘育人整体’。换言之，一所优质学校应该有自己的课程模式，这是有逻辑地推进学校课程变革的一个显著标识。”接着，作者重点讨论了“课程模式”的问题。

1、关于定义，作者的观点是：“学校课程模式是以学校发展背景分析为基础，以一定的课程哲学为引领，以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容，在矛盾运动中不断解构、重组、耦合，并指导学校课程实践的一种范式”。作者从三个维度，对此作了诠释：“点”的维度，“课程模式指向为每一个学生提供合适的课程，关注每一个学生的真实学习需求，促进每一个学生的发展”；“线”的维度，“课程模式是一个从无到有不断建构和完善的动态过程，是一个反省与实践丰富的过程”；“面”的维度，“课程之项具体学校的课程实践，它作为一种课程设计、开发和实施范式或方法指导学校课程体系建设的推进”。

2、关于要素，作者认为，作为一个开放系统的“课程模式”，应该具有五大要素：“独特的课程哲学”（含办学理念、育人目标及其背后哲学支撑）、“特定的课程功能”（可以从课程类型特征的功能、课程对实施对象的功能等方面讨论，实现耦合）、“个性化的课程结构”（给予范围的三层次：宏观、中观、微观；基于深度的两类型：实质结构、形式结构）、“独特的课程实施方式”（从功能最大化角度考虑统整）、“独特的课程管理和评价”（包括支持条件、标准等）。作者以一幅立体图描述了五大要素之间的关系：“课程哲学”是灵魂，“课程功能”“课程结构”是主体，“课程实施”是落实，“课程管理与评价”是保障。

3、关于特征，作者归纳为“严密性”（有序并高度组织化）、“动态性”（较强的序变能力和动态发展过程）和“独特性”（对学校而言的“具身”性）三个方面。

其三，“学校课程模式的生成与建构”。

关于“课程模式的生成方式”，作者认为有两种：以“实践探索、总结提升”为特征的“归纳式”，以“理论先行、实践验证和推广”为特征的“演绎式”。作者认为，这里两种模式，本质上都属于“理论定向模式”，它们寻求的是“普遍适用的、规则性的一般陈述，为了获得普遍的知识，而寻求个性化的课程模式，探究情境性的理解，为了提高具体课程情境中有效实践的能力。”作者进一步指出，当代课程论的发展，正从“普通课程论”走向“实践课程论”、从“抽象课程论”到“场景课程论”，由此，带来研究视角（聚焦学校具体的课程建设实践）、研究价值（转向改善实践）、研究思维（专项扎根思维和实证）。因此，“学校课程模式的生成与建构”必须坚持的立场是：“坚持直面鲜活的课程变革实践，坚持创造性地回应实践真问题，坚持基于实践智慧的理论原创，坚持运用经验实证的研究方法，坚持基于本土融通中外的追求，它需要采取扎根的课程研究方法”。

关于“课程模式的建构过程”，作者以图的形式，呈现了这样一个过程：在“环境与课程价值需求的变化”统领下，“学校环境分析”、“学生需求调查”、“学校教育哲学”、“特定课程功能”、“个性课程结构”、“课程有效实施”、“课程管理与评价”。

值得关注的是：作者讨论“生成方式”时，提到了“当代课程论”研究取向、研究思路和方法的变化——其实质就是：走进现场、走向实证！这个取向带来的变化，很有意思。

全书分六个章节具体介绍了“有逻辑的学校课程变革”的基本过程。

第一章：家底清晰化：很多时候起点决定了终点。

中心是“环境与需求分析”，作者介绍了三种方法：SWOTA法（强项、弱项、基于、危机分析）、KISS分析法（对现有的采取的四种态度：保留、改进、启动、停止）、思路研究（关注重点、难点）。作为案例，介绍了：嘉定实验小学“把快乐的触角伸向每一个神奇的角落”为主线的“小触角课程”；嘉定南苑中学以“让每一个孩子带着期盼进入学习”的“俱乐部课程”。

第二章：愿景具象化：让课程哲学映照鲜活的实践。

中心是：将基于学校课程建设的哲学和使命而形成的“愿景”，让师生们看得见，能理解，从而激发出改变的动力。作为案例，介绍了：嘉定马陆小学“用美好温润每一个孩子的心灵”的“小精灵课程”；嘉定外冈小学“农田里有教室，菜园里有学问”的“牧歌式课程”。

第三章：结构图谱化：改变碎片化学校课程格局。

作者倡导“按照一定逻辑、理顺学校课程纵向和横向关系”基础上，形成“课程图谱”，用以克服“碎片化”“大杂烩”的弊端。作为案例，介绍了：嘉定封浜小学“男孩女孩，阳光下尽情绽放”为主线的“B-I-G课程”（即boy适合男孩的课程；girl适合女孩的课程；in common适合共同的课程）；嘉定黄渡中学“让每一个孩子渡向希望的彼岸”为主线的“立体式课程”。

第四章：内容整合化：还原完整世界的真实面目。

“课程是浓缩的世界图景”，因此，内容整合，就还是要“还原世界真面目”，具体做法可以是“射线式”（学科知识为原点拓展和延伸）和“聚焦式”（以特定资源为主题的整合）。作为案例，介绍了：嘉定怀少学校“每一个孩子都是奇迹”为指导的“涟漪式课程”；嘉定紫荆小学“让每一朵‘紫荆花’绽放得更加艳丽”为主线的“紫荆花课程”。

第五章：实施立体化：把整个世界视为课程的空间。

主要讨论的是打破局限，按照“一切学习都来自经验”的原理，将“实践、沉浸、对话、互动、参与、体验”等等方法，都作为课程实施的方法，扩充孩子们的“经验”“见识”，而不仅仅是知识。作为案例，介绍了嘉定曹王小学“让每一颗种子茁壮成长”为主题的“新田园课程”；嘉定金鹤中学“每一个孩子都有自己的天空”为主线的“金字塔课程”。

第六章：评价多样化：把评价作为课程变革的有机构成。

作者是极力主张课程评价是“保障课程开发和顺利进行的重要条件”。作为案例，仅有一个：嘉定一中以“创造一片蓝天，让学生自由地飞翔”为主题的“地平线课程”。

六个章节，占全书90%的篇幅。把这六章的标题连起来看，倒是十分清晰的勾勒了“学校课程建设”的完整过程：摸清家底、具象愿景、绘图结构、整合内容、立体实施、多样评价。问题还是：作者采用的11个案例，未能比较完整的印证作者的阐述，这是比较遗憾的。或许，每个案例本身是一个“完整的呈现”，或许在某一点上，确实符合，但又缺少必要的提醒，反而被掩盖了作者本来希望读者注意的“特征”。

读完全书，不难体会到本书在整个丛书中的地位。“前言”的理论阐述，特别是引进并围绕“课程模式”而展开的要而不烦的论断，为学校课程建设开启了理论认识，随后的大部分篇幅，留给了具体的操作案例。此类写法，似乎很受欢迎，但也隐藏着，明显的弊端——不仅仅是“篇幅问题”，更是为了非学术的原因……