其实，这堂课开始之前，我平时脑海里一直觉得，孩子们对分数肯定有所了解，生活中到处都能见到分数。但是，我发现孩子们对小数在正式学习之前有过大量的接触的，惟独对分数几乎是一无所知。因此我们就感觉到，好象以前我们对孩子们认识分数的起点还是有所高估的。学生在接触这部分内容时，是吃力的。所以，真正到了上课的时候，我简单地首先从分东西开始。在从前面分东西的两个场景中，学生有一些“平均分”的活动经验，于是出现问题情景“把一个蛋糕平均分成两份，每人分得多少？”首先这是一个冲突，因为学生已经没有办法用以前学过的数来表示了。“半个用什么数来表示呢？”在试上过程中只有一个孩子说出二分之一，但，对“半个用什么数来表示呢？”后面一段，我没有用探索或者用所谓的发现，而是用一种有意接触的学习，事实上，一开始，我也觉得不太好，尤其是在新课程的背景下。有意接触的学习，说白了就是带有一种告诉，只不过这种告诉是基于学生的活动经验和原有的背景之下的告诉。

首先是认识蛋糕的二分之一，但是，我们知道仅仅认识蛋糕的二分之一是不够的，如果我们仅仅认识蛋糕的二分之一的话，对于分数的认识他只是处在一个实物的思维层次。因此，我们在认识蛋糕的二分之一之后，拿出一个长方形的纸，“同学们长方形的二分之一该怎样表示？”学生开始表示。学生的不同的折法都能表示长方形的二分之一，为什么？这里面存在一个数学里面的求同的思想。求同存异，它有不同的地方，折法不同，那有没有相同的地方呢？同学们通过思考，他们给出答案，它们都是对折的，都是两份，都是平均分成两份。这里面我的目的和意图是想告诉同学们，一个东西怎样对折无所谓，这不是分数的本质的属性，它的本质的属性是它本身只要是平均分成两份，其中的一份就是它的二分之一。第二层次的比较是到后面的做分数，学生做完分数后，我拿了三个的四分之一，老师们体会一下，前面第一层次的比较，是同一图形的不同折法得到的二分之一，把这个分数非本质的属性剥离掉了。第二层次，我用相同的圆折出不同的几分之一，根据孩子们的经验发现，他们知道，它们都是把图形平均分成了几份，每一份都是它的几分之一。通过两次的比较，至少给同学们留下了这样的印象，要表示几分之一，怎样对折没关系，什么图形没关系，只要把一个东西平均分成若干份，表示这样的一份就是它的几分之一。接着比较分数的大小以后，我用三个圆先比较1/2、1/4、1/8。三个完全一样的单位一，只要你能表示三个具体的分数，那么它就能进行有效的比较。通过观察发现单位1平均分的份数越多，其中的一份就越小。我想孩子们在初步认识几分之一的时候，如果能通过这层层的活动和比较，对于分数的本质问题有所感悟的话，对孩子以后的分数学习会有很大的帮助。后面的练习设计，巧克力出来，孩子们觉得1/8很好，联想一下每人分得1/8能分给几个人？8个人。然后我一个问题接过来，这不是我想问的问题，我想问是同样的巧克力换一种思考你还能联想到几分之一？孩子们很聪明稍作思考以后，1/4，1/2都蹦出来了。同一块巧克力从不同的角度去观察思考获的结论是不一样的，同样一块巧克力每份分的越少分得人越多，每份分的越多分得人就越少、这里面是和1里面有2个1/2，4个1/4，8个1/8有联系，这些对于后期的学习都是有很大帮助的。

试上的过程中，在比较分数的大小时，有个学生说“分子都是1，分母越大，分数越小”，由于教师用书上指明，本节课不给出比较分数大小的一般方法，所以这个孩子在这样回答的时候，我选择了回避。实际上，这是课堂上自然生成的一部分，我已经根据他的回答继续提问，“为什么分母大了，分数反而小呢？”这样把孩子的解释，继续引到分数的意义上来。我在课上，太注重自己的教学设计，而忽略孩子的课堂生成。实际上，课堂上的生成才是最真实的，最贴合学生的，是最能出现亮点的，今后我在教学中，要注意自己的语言行为，多关注孩子怎么想，怎么说，让孩子尽量表达自己的想法，并且培养他们之间的生生互动，不仅仅是能提高孩子的听课效率，培养他们的表达能力，训练他们的思维能力。