聚焦素养：大概念引领下的语文单元整体教学设计与评价

大概念引领下的语文单元整体教学设计与评价

    ——以统编版小学语文三年级上册《祖国山河》为例    

一、知识背景与理论依据

（一）知识背景

回顾语文课程改革和发展的历史轨迹，20世纪我们主要以“双基”为中心的课程内容体系，21世纪初期我们紧扣语文课程“三维”目标，尝试将语文知识融入学习活动，提升教学内容的开放性和综合性，近年高中课程标准修订中提出“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。这里面的关键词“学科大概念”，萌芽于20世纪30年代怀特海有关学科概念的阐释。综合国内外代表研究成果，专家学者认为语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法；它处于语文学科的中心地位，构成语文学科的本体认知框架，体现着语文学科的本质属性；它具有抽象性、概括性、适用性和生成性，在语文学习中具备广泛的解释力；它能够引导学生把握学科整体结构和认知图式，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。

（二）理论依据

“大概念”，也称作“大观念”，是反应专家思维的概念、观念或论题，具有生活价值；它指向具体知识背后的核心内容；指向对问题解决的意义和价值的理解，即理解为什么这样做；它促进对思维的激活，对问题的解决有更明确的方向，更多元的方法，具有可迁移性。单元整体，是一个完整的学习过程，让知识经历条件化、情境化、结构化，从而明白知识从何来，去往何处，形成知识面，体现学科本质，让知识便于记忆与迁移，正确的知识需要与习得知识的正确过程相匹配，只有这样，知识技能才有可能成为素养。以学习为中心，用大概念、大问题、大项目或任务组织单元学习，可以将碎片化的知识组织起来，将枯燥的知识情境化、生活化、现场化，激发深度学习的教与学，为培养整体的人提供了钥匙，让核心素养真正在学生身上发生、内化为学生成长的持续性动力。

二、教学目标的设定

（一）学科分析

语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等。统编教材在编写过程中已经蕴含“大概念”教学的理念。统编教材是以“人文主题”和“语文要素”双线来组织单元结构的。且每个单元的内容会聚焦到一个语文要素上。统编教材的“大概念”思想体现在：单元要素与“大概念”之间是密切关联的，学科的大概念是从单元语文要素中提炼概括形成的。

统编语文教材三年级上册第六单元，编排了四篇课文：《古诗三首》、《富饶的西沙群岛》、《海滨小城》、《美丽的小兴安岭》，以及语文园地中的《早发白帝城》，用优美的语言、形象的笔法描绘了一幅幅祖国山河的壮美景象。本单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”、“习作的时候，试着围绕一个意思写”。整个单元都以关键句为训练要点，通过文章体会什么是关键句，探寻关键句在一段话中可能的位置，关键句有什么作用，再通过语文园地及习作要求使用关键句，对关键句有较为灵活的、初步的掌握。借助“关键语句”理解文本内容是学生由形象思维到抽象思维的过渡，是培养概括能力的出发点，概括能力是知识结构中十分重要的部分，它既是语文能力又是一种阅读方法。对概括能力的培养，在小学阶段里不同学段中呈现螺旋上升，本单元是第一阶梯，即借助关键语句“理解”一段话的意思，在其他年级的教学中，进阶展开根据关键句“概括”一段话，“体会”思想感情，“把握”主要内容。

（二）教育分析

基于课标的要求和教学重点，笔者结合本单元的具体内容，依据学生基础水平和思维特点，进行单元内容的构建、重组，主要从学科知识和生活情境两个角度扩充课外资料，同时设定真实情境主题。

从学科角度构建内容：

本单元的要点是“关键句”的学习，根据关键句在文中出现的位置及作用给单元原有课文分类，关键句在段首，起概括作用：《富饶的西沙群岛》、《海滨小城》；关键句在篇尾，起总结作用：《美丽的小兴安岭》。发现，缺少“关键句”在篇中的文章，笔者根据单元均是写景类文章，选取了《竹子》这篇文章进行扩充学科内容。

从人文角度设定主题：

本单元的原人文主题是《祖国山河》，从课文内容领略祖国各地美丽风光，激发爱国情感。笔者考虑学生年龄特点，从身边熟悉场景重新设定学习情境，以《我为家乡代言》这个真实任务为线，将原单元课文中的祖国山河，延伸到身边的家乡草木，将这一人文主题组建任务群，贯穿整个单元学习。实现基于学生生活经验，以“主题——探究——表达”的方式进行学习，在探究学习中积累优美语言，发现关键句的作用，培养学生概括能力，发展学生思维，恰当运用语言，让语文素养在学生学习中真正发生。

从学情角度确定目标：

三年级的学生特别是处于三年上学期的学生，还处于直观形象思维，借助读物中的图画进行阅读，对于“关键句”这一概念是陌生的，所以，如何寻找和判断关键句，如何借助关键句理解一段话的意思，关键句的作用怎样，这一系列的抽象概括对于学生来说是学习难点。但学生具有能结合上下文、图画、生活实际了解课文中词句的意思，对于儿童诗等能够展开想象，能简要讲述自己感兴趣的见闻和想法，这是学生具备的前概念。三年级学生进入中年级以后，学习进阶表现为，能够联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键句表达情意的作用，初步把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情，能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。

（三）具体内容分析

寻找到大概念后，要确定大概念的学习要求，即学生在理解与运用大概念上有具体的表现。大概念的学习要求反映学科素养，也是核心素养在学科上的反映。大概念的“大”需要主要问题作为切入口来联结具体的教学目标，进而通过教学目标来落实大概念的学习要求。

由此，以大概念为中介，核心素养、学科素养、内容标准、大概念的学习要求、主要问题、教学目标之间在逻辑上形成如下的目标层级逻辑：

在探索主要问题过程中，需要落实较大的教学目标，它们是理解与运用大概念的基础，同时也是学生获得达成大概念学习要求所需要的层级目标，从“向上”立足于“生活价值”的宏观思维与“向下”体现单元目标落实的微观思维两个角度进行阐述本单元的目标设计，主要体现在：学习迁移、理解意义（大概念）、掌握知能的三层学习结果。

三、大概念的提炼与获得

我们知道，大概念是一个兼具认识论、方法论和价值论并具有广泛迁移力的意义结构，它的意义结构性使其成为连接课程内容与核心素养的中介，是核心素养落地于课程内容、契入具体知识的锚点。鉴于此观点，笔者从两个层面筛选大概念：

（一）自上而下，以追问的方式确定大概念

以语文素养层面，结合单元内容和单元要素“借助关键语句理解一段话的意思”，笔者做出思考：对于这一单元的建构，我们可以落实哪些核心素养？培养哪些语文能力？

语文学科素养：2017年《高中语文课程标准》中提出语文核心素养主要表现在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。

《小学语文课程标准》对语文素养做出了这样的解读：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”

《课标》中明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”本单元语文要素中“借助关键语句理解一段话的意思”是培养学生由具体到抽象的概括力，概括力是知识结构中十分重要的部分，它既是语文能力，又是发展思维能力的核心。所以，笔者将“语言是思维的工具或载体”做为学科大概念，这一概念可以成为链接“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”三方面的学科素养与单元课程内容的中介，使得学科素养与课程内容达成通融。在此，也就回到了笔者提出的第一个问题，同时也回答了第二个问题中的一部分，发展了思维能力。

对于第二个问题，还可以培养学生哪些能力呢？我们知道，在阅读教学中除了教师、学生、文本间的“对话”之外，同时，在不同学段的阶段目标中，也十分重视“表达”。在本单元所处的第二学段中提出“与他人交流自己的感受”。在本单元的单元教学要点中也曾几次提及“用自己的话”说出意思、介绍景物，与同伴分享观察到的美景，围绕关键句说出一段话等等，可见，“表达”是也是本单元的语文能力核心。为此，回到第二个问题：在这一单元，我们可以培养学生的思维能力、表达能力、阅读能力、写作能力、正确运用语言文字能力。 

鉴于上述的分析，笔者从上位的学科大概念“语言是思维的工具或载体”提炼出中位的单元大概念，即“概括与表达”

（二）自下而上，用归纳的方式获得大概念

从课程内容出发，横向比对，在小学阶段1-6年的概括与表达能力的培养中，体现着下面的系列主题，形成进阶的语言建构与思维发展。

学段的阶段目标中“表达”进阶：“乐于与人交流”（第一学段）；“与他人交流自己的阅读感受”（第二学段）；“做出自己的判断”（第三学段）。

本单元中的“概括与表达”学习进阶：1.想象诗中景色，用自己的话说诗句；2.用自己的话介绍文中景物或场景；3.借助关键句理解一段话的意思；4.能围绕给出的关键句说一段话；5.能交流、总结一段话中关键句可能的位置及关键句的作用；6.能仔细观察一处景物，围绕一个意思用一段话写下来；7.能反思交流分享自己所用关键句是否恰当表现了景物或场景的特点。

可见，单元内容上位的学科大概念“语言是思维的工具或载体”，及中位的单元大概念“概括与表达”，在义务阶段的小语教学中形成进阶式学习结构。

四、教学过程设计

本单元的学习，基于儿童的视角，从孩子熟悉的身边生活出发，设定语文学习的大概念、大主题、大任务、大情境，引领孩子以语文的方式自主探究、合作交流，传递语文学科知识，启发孩子会思考、乐表达、爱实践，围绕主要问题组织和创设学习活动。

大概念：语言是思维发展的工具或载体

大主题：我为家乡代言

大任务：创一本手绘家乡，做一回演讲者

大情境：海选“家乡小小代言人”

基于以上活动任务，进行如下的过程设计，分为“内容构建—课时进程—本质问题—真实情境—学习活动”五步骤的学习过程导航。

五、教学特色分析

基于“大概念”的教学需要打通教学与现实世界的路径，触发并引导学生运用专家思维进行“大概念”学习，建立理解为先的深度学习。这一单元的教学特色体现在以下几个方面：

特色一：问题导引，持续探究。

在单元学习中，设立了单元的主要问题“如何借助关键语句，围绕一个意思介绍一处景物？”这一问题根据教材要素、课后问题抽象出来的可迁移的规律，是指向“大概念”理解的，然后在单元中每一课时下根据主要问题设置“本质问题”，一步步引领学生积极探究，激发学生动机，慢慢揭示出“大概念”。

特色二：真实情境，任务驱动。

在单元导引学习时，就创设了一个真实的情境：“孩子们，我们的家乡沈阳，前不久，成为东北唯一入围国家中心城市，现校园广播站面向全校学生评选“沈阳小小代言人”，请大家踊跃参与，做个小小代言人。”这样，孩子在整个单元学习中始终处于情境之中，同时大任务也贯穿教学始终。这样一个真实的情境就打通了课堂教学和现实世界的通道，孩子的学习激情和学习内驱力也就调动起来了。最后通过评价标准，让孩子能判断自己是否完成了任务和完成的程度。

特色三：深度学习，任务评估。

深度学习有五个特征，即主动的学习机制、联想与建构、本质与变式、迁移与应用和价值与评价。在课时活动中通过探究实践，让学生活动与体验；通过纵向的单元内容和横向的课内外知识的贯通，鼓励学生展开联想，在从具体到抽象，再回到具体情境的循环过程实现知识的迁移；通过创设真实情境和任务，培养了孩子们的爱心、责任心，实现了语文学科的育人功能。

对于任务评估，确定目标，评估标准，设计确保学习目标达成的过程，目标设计、评价设计和过程设计相互贯通、联结起来，像评估员一样思考，引导学生评价任务达成，既学会评价自我，又学会评价他人。

六、学习效果评价及作业设计

（一）作业设计

“教者若有心，学者必有益”。作业设计围绕学科大概念“概括与表达”，指向学生对学科概念进行迁移应用，解决真实世界问题。作业设计中以知识目标为线索，以应用主题为主线，取材以单学科和跨学科相融合，体现独立、合作的作业主体，采取书面、口头、表演的多中作业形式，作业过程中既有准备型作业又有即时作业、延时作业。

文本作业：请你根据一幅画面，围绕一个意思写一段话和同学交流。

实践作业：

实践1——古人足迹

随着时间的流转，我们已经进入了信息化时代，人们的衣、食、住、行比对我们几百几千年前的古人有很大的变化，但有一些变化却不大，你知道是什么吗？（身边的山水风景）

这节课，就让我们跟随诗人脚步，边走边欣赏诗句中的风景，绘制景点手绘图。

实践2——祖国风光

由于这一单元的课文均来自祖国各地的优美景观，在前一课时追寻古人足迹绘制“景点”地图的基础上，设定“当回小导游”的生活情境，绘制旅行路线图。

实践3——身边美景

完成了“古人足迹—祖国风光”，下一站，我们回到自己的身边，看看你周围的花园、果园、校园、家园......许多美丽的地方，让我们把身边的美景拍摄下来，进行一次“谁发现的美景最美”摄影展。

探究作业：小组合作完成《手绘最美沈阳》，形成后，讲述自己眼中的最美沈阳。

（二）学习评价

将目标学习具体化，体现“学——评——教”一体化，让教学跟着评价走，有效达成目标。笔者综合运用对话交流、文本分享、小组研讨、学习反思等评价策略，整体以表现性评价为主，设定评价量表，融入诊断性评价和形成性评价，构建一套描述学生学习历史轨迹的“学历案”，以此考查学生是否达到学习效果的真实证据，进而提供有针对性的学业指导。

鉴于以上思考，笔者采取斯恩特提出的评价方式：对学习进行评价、对评价进行学习。

1.对学习进行评价

2.对评价进行学习

“对评价进行学习”是大概念教学格外强调的，不仅要学会评价他人，更关键的是要学会评价自我。自我评价的核心是对认知的认知，也是威金斯提出的理解的最高层次“自知”。因此，笔者在大概念学习迁移任务后，设计一份自我评估小报告。

（注：伙伴评价中的“伙伴”可以是见证你本次内容学习的同学、朋友、家人等）