一、以评为“始”，激活认知引擎

课堂伊始，潘老师的“猜图激趣”环节，看似简单，实则是一个精心设计的诊断性评价。当“女娲补天”等图片出现，学生争先恐后地猜测时，老师其实就在诊断孩子们对民间故事的原有认知储备有多少。这个活动，就像一次学情“侦察”，让老师准确把握了教学的起点。

随后，潘老师引导学生发现故事名“人+事”的规律，并询问“你们是从哪里知道这些故事的？”，这正是在激活和梳理学生关于民间故事“口耳相传”特点的模糊认知。最后，潘老师顺势引出单元导语和《中国民间故事》这本书，让“民间故事”这个概念，自然而然地植入了学生的心中。整个过程，从兴趣到认知，评价为教学提供了最精准的“坐标”，在课堂的起始环节，就达到了：既激发了学生的兴趣，让他们觉得“有意思”；又为后续的学习，预先打下坚实“根基”的效果。

二、以评为“径”，铺设能力阶梯

在“同桌朗读PK”环节，潘老师给出了“响亮、正确、流畅、有感情”这四个具体的标准。这四级标准，就像四个清晰的台阶，让学生们知道“好的朗读”具体长什么样。在互评时，他们能依据标准指出相应的问题，这就是评价标准在发挥作用，让学生能力的提升看得见。

    在梳理故事脉络时，潘老师要求学生用“人+事”的方式概括，这本身就是一项嵌入式的评价任务。小组合作完成学习单，再到全班一起整理出“救白蛇—得宝石—知灾难—救乡亲—变石头”的情节链，整个过程，潘老师通过巡视和点拨，不断收集学生学习过程的证据，并及时给予反馈。这确保了“理清情节”这个基础目标，不是老师讲出来的，而是学生自己在评价任务的驱动下练出来的。

    在聚焦“再三叮嘱”这一环节时，潘老师先让学生通过对比，发现原文中大量的人物语言，然后通过分角色朗读和追问：“为什么要‘再三’叮嘱？只说一次行不行？”，引导学生品出这一细节对于推动情节、塑造人物的关键作用。

    最后，潘老师布置了“增加反复叮嘱的细节来讲故事”的任务，并提供了明确的评价量表让学生进行互评。这就实现了从“理解”到“运用”的飞跃。学生们为了讲得更生动，会主动去模仿、去创造；而在评价同桌时，他们又必须内化“生动讲述”的标准。这也让评价变成了学生能力再次攀升的起点，达到了我们故事类课型所追求的目标——将课本的语言，转化为学生自己的语言。

三、以评为“场”，滋养学习生态

纵观整节课，评价的方式是多元的。有老师的即时点评，有同桌的PK与互评，还有小组内的合作与交流。这种多元的评价，让课堂变成了一个积极的学习场。每个学生不仅是学习者，也是评价者。在评价与被评价的过程中，他们学会了倾听、欣赏与修正，共同成长。这种基于评价的互动，滋养了一种民主、平等、互助的学习生态，让学习在真实的交流中深度发生。