11月理论学习记录

学习内容

让“核心素养”落地

学习心得思考

时下，有关“核心素养”的主张和讨论比较热，在某种程度上可以看作是对历次中国教育改革“接着说”的努力再尝试。这种热闹的时候，恰恰需要教育研究者和教育实践者们花点安静的功夫，做点安静的思考。教育本质上是落实生长与转化的生命·实践艺术，那么在教育领域讨论核心素养关键也在于实践落实。若要让“核心素养”养成变为学校更大概率事件，则必须找到学校教育情境中更加真实、靠谱、可为的行动落实策略。

第一，落实到具体学段、具体学校的“再校本化”过程中。目前发布的“中国学生发展核心素养”更多地是一个普遍性的参考体系，考虑到农村与城市、小学和中学等有所区别，在其实施中必须落实到具体学段、具体学校“再校本化”中。如，对于小学阶段的儿童而言，“核心素养”需不需要和丰富的想象、童真的趣味、浪漫的游戏、热烈的情感、活跃的身体等小学儿童的突出特点建立起内在的生命关联呢？再如，即使是同一核心素养，城市学生和农村学生所处的环境不同，是否要充分考虑和借用其不同资源而进行多样化、差异化的核心素养表达？答案是肯定的。

第二，落实到能沉淀素养的活动过程中。 由于素养自身的质的规定性，离开了能沉淀素养的活动过程，核心素养培育必然是空谈。要有效地培育核心素养，活动的量、质、类等丰富性要真正落实。首先，看活动之“量”。素养之“素”就是平素积累之意，它强调一贯性甚至重复性，强调在大量的日用而不知的实践中进行积累、沉淀的功夫。比如，有些学校长年坚持全学科“课前三分钟”活动，让每个学生都有充足机会在课堂上进行个人化的锻炼和展现；又如在每个周五下午坚持开展“放学后十分钟”创意小实验趣味比赛，如此这样就落实了“量”。其次，看活动之“质”。活动的“质”要含有丰富的育人价值，一定起到“滋养”主体发展的功能。再看活动之“类”。素养自身的高度复杂和多元性决定了，孕育它的活动的“类”必须丰富多样，要在活动中创造出主体、情境、角色、知识、能力、态度等要素的多元、多种和多样组合方式，由此增加核心素养孕育成功的概率。

第三，落实到教师基于核心素养内在教育尺度的建立。目前颁布的中国学生核心素养体系虽然有三个领域、六个维度、18个基本要点，但真实的教育教学情境灵活机动、充满差异和个性并深具不确定性，教师不可能随时都靠机械的一一对应方式进行培育。教师只有吃透了核心素养的内在精神，并和自己已有的教育教学观建立起内在联系，结合自己个性、学科特点建立其基于核心素养的内在教育尺度，才能“随机而教”、“随物而诲”且“皆抵核心”。

第四，落实到教师的“素养示范”与“浸润性传递”。笔者借用“素养=（知识+能力）^态度 × 情境”这一公式来简要表达对素养内涵的理解。素养不是知识或能力等单一、机械式的割裂呈现，而是一个浸润主体态度、智慧与情境性条件规定和生命体验的高度综合有机体。某种意义上，素养关涉大量的缄默知识和情境性理解，它具有某种类似生命性的气韵。因此，“素养”是没有办法直接从一个人简单地“传递”或“塞”给另一个人，素养的神韵最适合通过生命与生命之间的彼此浸润、互相濡染的方式得以培育和生成。对于学生而言，作为鲜活灵动生命个体的教师是最自然、最有效的素养示范者和浸润性传递者。比如，中国学生发展核心素养“人文底蕴”中之“审美情趣”素养的养成，绝不是知识灌输、符号堆积的机械相加和传导结果，而是高度依赖于教师在日常教育教学中举手投足、言语风格、思维魅力、形体表达等散发出来的审美气质和情趣境界。因此，教师要成为“素养亲历者”与“素养导师”，要通过自身的“素养示范”进行“浸润性传递”。

第五，落实到师生关系的“生命化”乃至“师徒化”。核心素养是具体个人的生命性情与真实情境之间互动关系的生命化反映，要培育学生核心素养则必然要求教师自身认同与自身完整，并在此基础上展开真实的自我，与学生建立起真诚的生命化师生关系。对于现代制度教育情境中的师生关系而言，核心素养的培育过程需要再多一些类似古典师徒制、书院制中的师生关系气质，再多一点师傅带徒弟、徒弟随师傅般的耐心示范与生命感恩。

第六，落实到课堂教学的“为素养而教”。课堂教学是核心素养积淀和养成的主要渠道之一，因此必须建立“为素养而教”的教学目标“素养观”，更加看重情境的“素养”孕育价值，更加开放地创设有利于刺激素养形成的教学资源立体网络。才外，还要落实到教师之间“素养合作教学”。 一个中小学教师往往有自己固定乃至固守的学科专业领域，但是学生的核心素养却往往是跨学科的泛情境领域，因此核心素养的培育需要教师之间更多地开展“素养合作教学”，共创真实、完整的素养教学情境，加大核心素养得以积聚生成、沉淀孕育的概率。

第七，落实到核心素养的课程空间之拓展与创生。养花养草养猫养狗，要足够的空间方可，何况是培育作为人的学生之核心素养？当然是要更大、更自由的空间才行，而这尤其体现在核心素养的课程空间之拓展与创生。课程（crriculum）的本意有“跑道”和“跑之体验”二重含义，核心素养的提出对“课程跑道”的类型提出了更聚焦、更精准、更凝练、更高效的设计要求，同时也对课程跑道中“跑之体验”提出了更安静、更抓地、更真切、更深沉的要求。在实践中，必须同时从“做加法”和“做减法”两个角度来拓展和创生核心素养的课程空间。

第八，落实到学校的“核心管理”。核心素养的优越性就在于对若干关键“核心”的高度聚焦，这也启发学校管理者们可借此契机，重新梳理、整合和设计学校管理的思路和策略，从核心素养中吸取智慧进行“核心管理”，给管理“减减肥”、“去去重”，让学校管理变得更简洁清晰、脉络突出、核心聚焦，进而神清气爽。

第九，落实到学校和社会（区）的进一步合作。核心素养培育需要通过共识过程分享大教育观，更加重视、挖掘和发挥社会的素养教育与养成功能，建立核心素养的学校社会（区）合作的大教育场，加剧此教育场中核心素养的自然溢出效应，从而使核心素养的成功积淀成为一个更大教育情境中的“更大概率”事件。

第十，落实到学生“自我教育”和“核心素养自我积淀”的引导与生成。归根结底，核心素养是主体自身的品质养成与修炼过程，因此师生交往、课堂教学、课程开发与实施、学生发展活动、学校管理等都要意识地引发学生的自我教育，进而使学生习惯和享受“核心素养的自我积淀”过程。