在研读文本中聚焦，在大胆实践中探究“语用”课堂的路径

今天我执教了《争论的故事》。我能依据《语用视野下学生语言表达能力提升的实践研究》，开放课堂，在重心下移中唤起学生学习的情趣，在结构化的互动中呈现丰富的资源，在有向提升中提高学生的学习能力和思维方式。

课后，我从“深度剖析教材”、“聚焦教学节点”、“寻求适切方法”、“行进‘收放’有序”等层面进行了剖析反思。

一、深度解读，构建教学的立体思维

《争论的故事》在语言的表达方式上能关注“争论”、“故事”这个节点话题，引导学生在质疑、解疑中朗读文本、理解词语、整体感知文章；针对于文本表达中“对话”，挖掘对话在提升学生言语发展中的价值，在自读、分角色同桌读、师生互动读等丰富多彩的朗读中感悟“争论”的起因、经过、结果，感受“争论”这种语言表达的特色，也就是“争论”要有观点、有理由、有气势。在整个的教学中能始终聚焦“学习材料”，引导“学习对象”，固化“学习方式”，可见文本解读比较精准，没有出现偏差。

二、合理取舍，突破文本的关键障碍

第一课时交什么？我能大胆创造，合理重组，摒弃了第一课时中“无病呻吟”的学习活动。始终清晰要教的“知识点”，就《争论的故事》而言，重点字的读音（剖）、需要理解的障碍处（烤和煮的思辨、不以为然、两全其美）；段落的起止（故事）；删节号等这些必须要给予学生还是不遗余力的让学生在检测中、语境中突出。

三、创设情境，发展学生的语言实践

语文课堂是学生语言发展的阵地，我们要善于充分挖掘文本承载的言语价值，让学生在一系列的有意识的活动中提升学生的思维，提高学生的语言表达能力。《争论的故事》中，能基于以“讲”代“叙”这样一个对话的文本，挖掘对话文本中的育人价值，特别是发展语言思维的价值。创设“争论”的情境，基于文本而又跳出文本，通过自己争、同桌争、表演争、师生争这样一系列有提升的学习活动，不断感受 “争论”要有观点、有理由、有气势。

四、及时介入，体现学生的思维提升

纵观课堂，“开放”是一个亮点。《争论的故事》就围绕学生的四个质疑展开学习。课堂开放了，但并没有漫无边际，信口开河，而是始终在老师的可“控”之中，教师每一次恰到好处的点拨和回应都不断地推进着学习一步步的向前拓展。由此可见，教师在教学之前的预设是非常充分的，他们知道要将学生“带到哪里”，心中的那杆“秤”时时了然于心。对于精彩的资源，老师总能及时的回应，“你为什么这样说？”“能告诉大家你为什么这样想？”善于挖掘和发现“亮点资源”带领大家跳一跳，不断的拔节生长。

由此可见，只有收放自如，学生的学习就有了生命力，思维就永远处于一种活跃的状态，互动也就有了价值。

当然，精彩的课堂还是留给我们一些要作一些理性的思考：《争论的故事》中，学生的争论确实精彩，学生争的兴致盎然，但有了争形式，然争的内容可能还要作一下再次的解读，学生正的会“争论”了吗？细看第四小节中的兄弟俩争论的语段，我们暂且抛开争论的语气来细细研读：

第一次争论：哥哥说：‘我要是能把大雁射下来就。’弟弟说：‘再好的东西，一煮还有什么味道呢？依我看，只有用火烤才好吃。’

哥哥的话简约之就是“煮着吃”（观点）；弟弟的话是“再好的东西，一煮还有什么味道呢？依我看，只有用火烤才好吃。”（理由+观点）

第二次争论：哥哥不以为然，大声争辩道：‘你这话不对，大雁就该煮了吃。烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道？’弟弟很不服气：‘鸭子不是可以烤了吃吗？皮香肉嫩,味道多美呀！为什么大雁就不行呢？’

哥哥的话是“烤了不好吃”（劝阻弟弟，反面证明该煮了吃=反面理由+观点）

弟弟的话是“烤了好吃”（反驳哥哥，正面证明该烤了吃=反驳理由+观点

就两次争论而言，蕴含了如何向对方表达自己观点的方式。在教学中，老师可能更多的是只关注了争论的语气的情趣，而忽略了争论的“理趣”，所以在师生互动时说出了“我是哥哥，你应该听我的”的不讲理据的情境式争论。（在之前的研读中我们还没有关注。）

重建：1、出示兄弟俩的对话，感知争论的观点和理由。

      2、同桌互读，形成争论的表达结构。1）观点+理由或理由+观点；2）反驳对方或证明自己。

      3、班级展示，挖掘亮点资源。

4、教师介入，引发争论高潮。

     本次教学研讨，我们更加清晰了高效课堂的理念，知道了第一课时教学中我们要“做什么？不要做什么？该怎么做？不该怎么做？”。在于教师的交流互动中，自我反思的碰撞中开放了心态、清晰了认识，教学视野得到了较大的提升。