9月学习记录

学习内容

陈洪杰：作为核心素养的“批判性思维”是怎样消亡的？

一、缘起

每一个核心素养模型的提出，都是不同国家、组织立足现在应对未来的尝试，立足点不同，提出的核心素养模型也不尽相同。6月初的这次发布，可谓是集之前研究之大成，因此备受关注。

其中，报告提出“被全球普遍提倡”的七大核心素养是：公民责任与社会参与、批判性思维、学会学习与终身学习、自我认知与自我调控、创造性与问题解决、沟通与合作素养、信息素养。请注意，前六项都是“通用素养”，也就是说是“泛学科”的。这就带来一个命题：在学科教学领域，我们怎么进行核心素养的教学，或者说，怎样进行学科教学，才能体现培养核心素养的要求？

当我们如此追问的时候，需要防止陷入一种思维上的误区：各种素养是割裂的，各有其特定的学科素材与教学手段。比如，以为小学数学“问题解决”领域最适合培养“创造性与问题解决”素养，且只适合培养这一素养。诚然，不同素养在概念定义上有其边界，学科的不同素材和教学手段对不同核心素养的培养也会有相应的差异效果，但具体到实践领域，不同素养是可以整体达到的，一种合适的教学方式可以整体实现多元的核心素养。但这样的认识，又会妨碍我们对问题的深入探讨，因为话语（概念），总是不停地细分、彼此区别，才能表达精确。

因此，本文只做一个“小切口，大手术”式的探讨：作为核心素养的批判性思维是如何在课堂上消失的？同样需要注意的是，当我们聚焦于这个问题，去辨析其中的肌理，就会发现，当课堂上的批判性思维消失的时候，一起消失的还有“创造性与问题解决”“学会学习”“自我认知与自我调控”“沟通与合作”等这些“相邻”的核心素养。

在这里，笔者先不对“批判性思维”做寻找摘句式的概念辨析，而是直接切入课堂一线的鲜活图景。（北京语言大学谢小庆教授将“批判性思维”翻译为“审辩式思维”并有大量成果，有兴趣的老师可以查阅。——作者注）在分析的过程中，“批判性思维”的品质以及教学的侧重点也就慢慢浮现出来。

或许，您会疑惑，语文、历史等人文学科涉及对人物、事件、观点的判断与评价，其多元性、丰富性是必然的，也因此需要批判性思维的指导。而数学，逻辑严密、体系完整、答案明确，何需批判性思维的介入？其实，恰恰是数学的这一特点才更需要批判性思维的介入，也更能看出批判性思维及其他核心素养在教学实践中的困境。

二、现象

我们或许可以先看几个课堂中的片断，这几个片断是非常细小和普通的。然而，恰恰是这些司空见惯的教学片断中隐含着深重的教学危机，隐含着批判性思维以及其他核心素养何以消亡的秘密。

四年级的“重叠问题”（韦恩图），教师创设情境：为欢迎远方来的客人，学校安排3位同学唱歌，4位同学跳舞，但一数总人数，只有6位，原来有1位同学既唱歌又跳舞，怎么表示这种关系？在学生自己探索之后，教师展示了几幅作品：用文字表示的，用数字表示的，用韦恩图表示的。接着，教师出示标准的韦恩图及韦恩的介绍，并表扬孩子：“韦恩47岁才想到，你们10岁就想到了，真了不起！”

五年级“除数是整数的小数除法”，教师以11.5÷5、12.9÷6示范了除法竖式的写法后，出了一组巩固题：7.42÷7,8.2÷5,15.9÷15。笔者旁边的一位学生却不写过程，而是直接写了答案。笔者问：为什么不写过程，答曰：这几道题目简单，口算就行，写不写竖式要看情况。笔者对他的回答击节赞叹，但却不无担心，如果数学教师看到他不写竖式，极有可能让他补写。

六年级，学生测量圆周率，A学生在做自己的事情，B学生在认真测量，C学生在开小差。汇报结果时，第一个被叫到的A，回答说是3.13，教师夸他真认真；第二个被叫到的B回答说是2.9，教师疑惑了，怎么会是2.9，自然，这个答案没有得到表扬；第三个被叫到的学生C不知道要回答什么问题，旁边学生轻声提醒3.14，C怯生生地回答3.14，老师立刻夸他最认真！

这样的教学，可以说每天都在我们的课堂上重复着，延续着，日复一日，年复一年。

三、追问

标准的韦恩图真的有可能在课堂上被创造出来吗？如果创造一种数学符号这么容易，韦恩之前的数学家何以想不到？其实，能想到韦恩图的学生多半是预先知道了答案。但这并不是问题的关键，关键是，教师为了达成课时目标，有意忽略了学生的多样化思维。如笔者所见，学生的表达其实丰富多彩，最典型的表达不是画2个圈，当中有1个交集，而是画3个圈，当中有2个交集；至于半图、半文、半符号的表达，更有七八种之多！而其实，学生这些丰富、多样、个性化的想法可以怎样利用？很简单，把这些想法和韦恩图等量齐观，让学生辨析其中的区别和联系。在这样的问题驱动下，学生自己的想法成为方法进化的佐证，学生也经历了知识形成的过程。

——这样的体验，和批判性思维有何联系？批判性思维绝对不是服从于标准答案，而是以联系的思维来看待不同的想法。而学生“自己的”想法与“教材的”想法，其中的联系和区别正是培养联系性思维的最佳养料。——可是，在我们的课堂上（不局限于数学课），教师是不是具有这样的意识呢？

对于不写算式的学生，笔者何以担心教师会让学生补写算式？因为会写标准的除法竖式（不需要把被除数中的小数点带下来）正是这一环节的教学目标啊！教师如果不问学生不写竖式的原因，而直接让孩子补写，也是太正常不过了。只是，如果是那样反馈的话，孩子学会的是技能，而没有得到强化的是这个孩子主动判断数据特点，主动选择方法的意识和敏感性——而后者恰恰是素养！

——而这，和批判性思维又有何联系？批判性思维，绝对不是被动地思维，而必然是主动地思维，必然是对问题所处的具体情境、可供利用的具体条件、所能产生的具体成果，有预测、判断、选择的主动性思维。盲目地去解决问题，而看不到境遇的特殊性、选择的可能性的思维，肯定不是批判性思维。可是，在我们的课堂上，我们会鼓励孩子分析一下问题本身的意图、目的、合理性吗？我们会鼓励孩子思考不同方法的适用范围吗？更多的恐怕是让孩子解题、做试卷吧！正因此，给出船上有若干羊和牛的条件，问船长有多少岁，不少孩子也能算出来。

对于测圆周率的三个学生的反馈，我们又看到了教师在教学中常犯的错误：只见答案，不见人。如果教师自己测量过圆周率，就会发现只要周长测得稍长而直径稍短（或相反），系统误差就会放大。笔者实测后发现，达到3.0的精确度就已经不错了。因此，2.9的结论不仅十分正常，且同样可以作为学生认识“误差”现象的有用资源，只需追问“为什么大家测的不一样”，就能打开教学的新空间。而如果教师只关注标准答案，那么多的就是A这样的聪明学生，察言观色，投教师所好，说教师需要的话，这样的孩子，笔者以为更可能成为“精致的利己主义者”（钱理群语）。

——而这，和批判性思维又有何联系？批判性思维必然意味着坚持自己的观点（学生层面），同时也意味着对一种平等对话的大环境的营造（教师层面）。这就要求教师对学生观点的倾听，而非权威性地评判。可是，在我们的课堂上，有多少教师能直面孩子真实的想法、困难并给出真诚的回应？很多时候，当我们眼中只有标准答案的时候，我们的教师不仅和批判性思维的培养背道而驰，更是走向了教育的反面。

同样，上述的三个教学片断，您有没有看到更丰富的培养学生核心素养的空间？第一个片断，是不是也体现了学生“创造性与解决问题”？第二个片断是不是体现了学生的“自我认识与自我调控”？第三个片断，像不像“公民责任与社会参与”在课堂上的一次模拟？而所有的三个片断，是不是都可以组织学生进行交流，都可以渗透“学会学习”能力的培养？——实践层面的混元融通，恰恰意味着在学科教学中培养学生的核心素养并非高不可攀，而是大有可为。

四、小结

在笔者看来，“批判性思维”不是单独地、割裂地存在的，也不是靠一门学科或者专门为之设计的一系列课程所能单独培养的。批判性思维，是学生思维经历主动、丰富、多样、灵活的过程而孕育出的结果，是在充分经历过程后，整体呈现的一种思维方式与思维品质。

同样，在学科领域要培养的其他核心素养，必然要在学科教学充分展开的过程中得以实现。在这里，我们需要强化的认识是：一方面学科教学的过程，能和多种素养的培养相联系；另一方面，我们也要认识到学科教学的局限，有的核心素养的培养，其他的课程可能更合适。

如果我们认识到学科教学在培养与渗透核心素养中一分为二的角色承担，认识到做足学科教学过程的价值，那么，以核心素养的培养为导向，在学科教学中至少要注意以下几点：

首先，要有发现“具体个人”的意识。在班级授课制下，当我们说自己的教学“以学生为本”的时候，其实不会以最好的、最差的或者是以最安静、最多动的那个学生为本的，我们其实预设了一个“抽象的学生”。因此，如何发现具体的学生，便成为班级授课制下的必然的叩问。在这一扣问下，数学问题的设计、教学进程的组织、教学节奏的把控、教学评价的反馈，都应该注意“面向全体、关注差异”。

其次，要避免“学科主义”。每一个学科都有它不同的学科价值，分科化的教学强化了学科教师对学科价值的认同和追求。但如果只看到学科，而看不到学生在学习学科内容过程中个性化的理解、主动的创造、丰富的诠释，那么学科就有可能变成将学生思维统一化、教条化的推手。其实，学科知识体系是相同的，但每个人对知识都是“个性化地占有”。看到这一点，教师的教育教学才能超越知识而关注学生的思维发展与生命体验。相较于其他学科，数学学科因为其体系完备、逻辑严密，反而有了更大的“学科价值”遮蔽“教育价值”的危险——很多笑话、漫画吐槽数学，袁隆平、崔永元等名人不喜欢数学，不是偶然的。

最后，教师要有“创意教学”的能力。如果前两项认识是“虚”的，那么，将理念落实则需要教师实践层面的创新能力——笔者统一称之为“创意教学”的能力。比如，同样是教数学，有的老师可以利用数学游戏、数学魔术、数学学具、数学步道来教；有的老师思考教学的基本对象是“单元”而不是“课时”；有的老师特别注重问题情境的创设，甚至用“数学戏剧”（民国课标就有“数学演剧”一说）的方式；有的老师特别关注学生学习成果的表达和展示（数学小报、数学作业展）；有的老师关注数学与其他学科之间的整合。举凡种种，多元、丰富、跨界应该成为未来数学教师进行教学的思考维度，而这也是教师专业成长的应有之意。

    一沙一世界，一花一天国。学生核心素养的培养，需要教师突破教学的“核心难题”，需要教师突破专业成长的“核心难题”，和学生一起成长，让教学从驭人之术到成人之美。