如何设计语文学习任务群

陆志平

语文学习任务群无疑也是一种单元整合。但是，这里有一个路径选择问题。通常的教材、读本单元的编排，群文阅读的试验，整合的路径基本是内容，内容的维度可以是时代、地域、作者、流派、体裁、题材等，或者以知识点、能力点为线索，如梁启超整合的切入口是写作，叶圣陶、夏丏尊整合的线索是“文话”。语文学习任务群的整合以学生的语文实践为主线，这就从教学内容设计走向了教学行为设计与教学内容设计的结合，而且是以行为设计为主线牵动内容设计的变革。

以往也有把苏氏父子的《六国论》放在一起学习的，但是教学目标与设计思路，大体是研究同一论题不同文章的思想与表达。而“六国破灭纵横谈” 的设计也选择苏洵、苏轼、苏辙和李桢的《六国论》作为主要学习内容，但是，设计则以培养学生思辨性阅读与表达的素养为主要目标，以学生的阅读、对话、思辨、表达为主线，以“古今五人论六国”为主任务，统领“四人论六国”“我看四人论六国”“我的六国论”三个学习活动，引导学生深入研读讨论四篇《六国论》，分析、梳理、思辨、质疑、评价四篇《六国论》的观点及其论辩的逻辑与方法，并参考相关资料，形成自己对六国破灭原因的独到见解。这里不是以内容为主线，但不是不需要设计内容，而是更讲究怎样设计内容；不是以教师的教为主线，但是教师的作用并没有削弱，从教学设计的角度看，教师比以前更重要，只不过是着力点不同了。

以学生的语文实践为主线设计的任务群学习，学生的主要学习活动是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。比如“六国破灭纵横谈”，其中的“四人论六国”主要学习活动是诵读与梳理，“我看四人论六国”是研讨与交流，“我的六国论”是探究与表达。那种把学习任务群中的学习活动泛化的理解是不恰当的。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）中多次使用学生的“语文实践活动”“语文实践” “语文活动”这三个概念，目的是回应和强化语文课程的“实践性”的性质。其内涵都是指“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，不过是不同语境中的灵活表述而已。这在第一次出现“语文实践”时就表述得非常清楚：“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。”“语文活动”在《普通高中语文课程标准》（2017年版）只出现过两次，都是在“学习任务群4 语言积累、梳理与探究”中，一次是：“在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。”一次是：“本任务群在必修和选择性必修阶段，应贯串其他所有的学习任务群，与各个学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。”那种认为《普通高中语文课程标准》（2017年版）把语文实践活动泛化的说法，是没有依据的。

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，并不等同于常说的听说读写，可以说是听说读写在核心素养时代的升级版。每个任务群学习，都离不开这三种语文实践，或者是单独使用某一种方式，或者是三种方式的灵活运用、综合运用。统领这些的是学习任务，比如，以“表达和平的心愿”统领“和平的祈祷”整个单元的学习活动，以“古今五人论六国”统领“六国破灭纵横谈”整个单元的学习，等等。

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，三种学习方式的综合运用体现了语文学习的规律，指向了核心素养的发展，也体现了自主、合作、探究学习的总体方向。《普通高中语文课程标准》（2017年版）在18个任务群的设计中都根据每一个任务群的特点与学习需求，较为合理地将三类学习活动安排在特定的情境与任务之中，不再按照阅读、写作、口语交际分线、分点安排。这并不是课程标准的疏忽，而是一种追求：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”

学习任务群的设计以任务为导向，以学习项目为载体，改变了以往单篇文本分段分层教学、单个知识点反复训练的分析型教学模式，改变了琐碎、零散、被动、机械、浅表化的现象，让学生的学习发生在真实的情境与任务之中，学生能够主动积极地学习。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）分必修、选择性必修、选修三类课程，共设计了18个任务群。三类课程之间保持着密切的联系，又具有清晰的发展梯度。发展的梯度也不只是表现在学习的内容上，还表现在学习的方式上。比如：必修的“阅读与写作”“阅读与表达”“阅读与交流”与选择性必修的“研习”、选修的“专题研讨”差异还是明显的。三类课程中任务群学习内容与学习方式的发展梯度，并不改变项目学习的大思路。

课标从18个任务群特定的内容与形式出发，对每一个任务群的设计都有具体的建议。比如：“整本书阅读与研讨”：“以学生利用课内课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或约束学生的阅读与思考。”“当代文化参与”：“以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主。”“媒介阅读与交流”：“要在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景”，“引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果。”“语言积累、梳理与探究”：“在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用的规律。”“文学阅读与写作”：“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导阅读、鉴赏、探究与写作。”并且强调“以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主”。“思辨性阅读与表达”：“以专题性学习为主要方式。选择日常生活和学习中、历史或当今社会学生共同关心的话题”，“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习与梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。”“实用性阅读与交流”：“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。”每个任务群设计的具体建议，虽然各有特点，但并没有改变大单元设计的总体思路，突出的都是情境、任务、学生的学习实践。有人把18个任务群分成阅读类和活动类，这与《普通高中语文课程标准》（2017年版）的思想不相符合。这样的分类很容易淡化大单元的设计思想，回到文本中心上去。

需要我们研究的并不是哪些任务群可以设计成项目学习，哪些不可以设计成项目学习，而是要研究怎样设计好每一类任务群，设计好每一个学习单元。这里的关键是提炼单元主题、情境和任务，整合与协调好单元内部各项元素。