低年级阅读单元语文要素提取及教学建议

统编教材从三年级开始，设置了单元篇章页，在篇章页里明确提出了本单元的人文主题和语文要素。一线老师在教学时，单元整组教学的意识强了，教学目标更清晰，课时站位更明确，学生学习的效益也更显著了。

低年级统编教材没有设置单元篇章页，但细读教材，仍能发现低年级阅读教学单元的单元语文要素隐含在课后练习和语文园地里，细读梳理，就能准确把握和有效实施。

一、低年级阅读单元语文要素的提取

低年级阅读单元确定单元语文要素的依据，主要是教材课文后面的练习题及语文园地里的相关练习。以统编教材二年级上册第一单元为例进行解析。本单元除了识字写字、朗读课文、识记词语等常规练习，其他练习归类如下（见表1）。

通过把课后练习和语文园地练习进行归类，就可分析得出，本单元的语文要素主要有两条：一是“积累并运用表示动作的词语”；二是“用借助插图或提取关键信息等方法，了解课文内容”。

统编教材二年级上册共有7个阅读单元（第二单元是识字单元），按此方法归类整理，即可梳理出二年级上册各单元的语文要素如下（见表2）。

低年级其他三册教材阅读单元的语文要素亦可按此方法归类梳理，在此不一一罗列。

可见，低年级统编教材在编写上，尽可能实现一个单元达成一两个核心语文要素的练习。虽不如中高年级那样要素明确、要求清晰，但每一个单元也有相对集中的语文要素。教学时，教师要把这些呈分散、疏离状态的单元语文要素进行汇总、梳理，并在教学中循序渐进地实施。如此，方能保证课堂教学效益的最大化，有效促进学生语文素养的提升。

二、低年级单元语文要素提取的意义

或许有的老师会认为，低年级阅读教学，每一篇课文的课后练习都有指向“识字写字、练习流畅朗读、学习阅读、积累语言”等任务，一课一课地教，把每一课的教学任务完成就不错了，还要立足单元来思考，不是自己给自己添麻烦吗？

其实，这两者并非是矛盾的，而是站位高低问题。从单元整组教学的视域来审视每一课的教学，站的位置就比只关注单篇教学要更高，有其独特的优势。

（一）更有利于落实教材编排意图

低年级阅读单元用宽泛的人文主题和语文要素双线组织单元内容，既关注到情感、态度、价值观的正确导向，又关注到让学生在语言实践的过程中学习语文，学会学习，促进语文素养的整体提升。教材这样安排，体现了《义务教育语文课程标准（2011年版）》里提出的“教材内容的安排要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系。”基于单元整组视域的教学，教师必然要以“整组”的视角审视教材，既要“瞻前”，又要“顾后”，通过梳理、调整、重组，甚至补充必要的课外资源，保证知识的系统性和连接性，充分发挥教材编写优势，避免“单篇”和“整组”脱节的弊端。

统编教材二年级上册第一单元中，“了解课文内容”这一语文要素，《小蝌蚪找妈妈》是在阅读理解的基础上，借助图片说说课文内容；《我是什么》是从文章中直接提取关键信息，说说课文主要内容；《植物妈妈有办法》是从文章中直接提取关键信息，并建立一一对应的关系后，再连起来说说课文内容。学生“了解课文内容”的能力层级是螺旋上升的。教师若没有清楚地认识到这一点，教学时就会出现错位、失位，导致语文要素落不到实处。

（二）更有利于建构知识板块

基于单元整组视域的阅读教学可以有效借助教材编写的优势，不拘泥于本节课要解决什么问题，而是立足这一单元要解决什么问题。在改变教师解读教材思维模式的同时，也促进了学生学习方式的改变，尽可能让学生成为学习的主人，培养学生语文学习的能力，掌握一定的学习方法。教学时，教师就会围绕单元学习重点，给予学生更大的学习空间，帮助学生围绕单元学习重点建构知识板块，在夯实语文知识技能的同时，实现语言迁移运用，提升言语能力。

仍以统编教材二年级上册第一单元为例。“积累并运用表示动作的词语”知识板块的结构是：以动词为基点，以课文里带动词的语句或语段为路线，最终达成生活语境中的动词自主运用。教学时，教师就不会仅围绕课文里的语句打转转，定会用板块结构的方式来设计教学活动，以实现学生能理解和运用为目的。

（三）更有利于掌握学习方法

在当今社会，若仍囿于知识和技能的学习，根本无法跟上时代脚步。只有建立互联思维，具备举一反三、触类旁通的能力，方能应对信息社会的挑战。低年级学生的语言学习，并非是简单的读读背背、抄抄记记，而是从模仿着学到创造性地学，从单一认知到多元思维，实现转“识”成“智”，把语言知识转化成言语智慧。

统编教材二年级上册第一单元中的动词教学，自然需要在课文语境中理解其意思，在理解意思的过程中感受用词之精准。这是“识”，属于对知识知道、理解的范畴。语文学习，停留在“识”的层面，是远远不够的，因而，教材里多次安排了“用”的练习。在“用”的过程中，必然会涉及各种语言理解、运用的方法，学生在语言实践中，主动去体会、琢磨学习方法，直至逐渐掌握，实现从“识”到“智”的转化。

三、基于单元语文要素的低年级阅读教学建议

立足单元语文要素，有效开展低年级阅读教学，以下建议可供参考。

建议一：单元内前置渗透

所谓前置渗透策略，就是本单元要落实的语文要素，不是在单元首篇课文或前几篇课文里提出，而是在单元后几篇课文里提出。教学时，结合实际情况，把单元语文要素在前面课文学习时进行适当地渗透。

统编教材一年级下册第四单元，单元语文要素有“读好长句子”。但单元首篇课文是《静夜思》，古诗显然没有长句子；第二篇课文是《夜色》，是一首儿童诗，课后练习要求“朗读课文”，也没有提“读好长句子”；第三、四篇课文《端午棕》和《彩虹》，都明确提出了“注意读好长句子”的要求。有单元语文要素意识的老师，在教学《夜色》的时候，就会把“读好长句子”进行提前渗透。因为这首儿童诗有好几个长句子，对于一年级学生来说，朗读是有困难的。如“妈妈把勇敢的故事讲了又讲，可我一看窗外心就乱跳……”一句，教师就可借助问题——“妈妈把什么讲了又讲？谁能通过朗读，让我一听就明白？”，让学生把“勇敢的故事”连在一起加重语气来朗读回应。这样，就渗透了读好长句子的一种方法——注意词组连读。

建议二：单元内后续巩固

与前置渗透策略呼应的，是后续巩固策略。即单元前面课文有明确的相关语文要素练习，而在后面的课文中没有直接提出，但实际教学中，基于学生的学习能力，又有必要进行练习和巩固，以更好地达成语言理解和运用。

统编教材一年级下册第三单元，单元语文要素有“联系上下文理解词语的意思”。首次出现是在第六课《树和喜鹊》一课第二自然段，课文边上的泡泡提示“读了上一段，我知道了‘孤单’的意思”。但在本单元后面的课文中，再也没有出现类似要求，那么“联系上下文理解词语的意思”是否就不需要练习了呢？显然不是的。后续的课文学习中，根据学生认知难点，仍要用此方法理解难懂的词语。如第七课《怎么都快乐》第一节诗歌中的“静悄悄”，在一年级学生的认知中，其意思是非常安静，没有声音。可后面明明有“踢毽子、跳绳、听音乐”等活动，这些活动都会发出声音，怎么就“静悄悄”的呢？联系上文中的“一个人玩，很好！”“独自一个”等词句，就会发现，这里的“静悄悄”指的是“一个人独处的宁静”。

建议三：单元间纵向比较

前两条建议是指向单元内部的课文教学中该如何落实语文要素。其实，各单元语文要素在低年级统编语文教材里，并不是独一无二、孤立出现的，同一单元语文要素，可能会二次、三次出现，呈螺旋上升的样态。教师只有对整个年段的教材，甚至是整套教材都了然于心，才能准确把握本单元语文要素落实的节点。因而，梳理、把握同一单元语文要素在不同年段的具体要求，就显得尤为重要了。

统编教材二年级上册第四单元的单元主题是“家乡”，编排了《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》2首古诗和《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》3篇课文。

“联系上下文和生活经验，了解词句的意思”是本单元的语文要素，而一年期下册第三单元学生就学习了“联系上下文，了解词语的意思”。本单元的教学，既是对这一能力的巩固，也是一种提升，内容上是从“词”到“句”的理解；方法上，是“联系上下文”和“联系生活经验”等多种方法的运用。教学时，应鼓励学生遇到不懂的词句，要大胆运用多种方法来理解词句意思，提高学生独立阅读的能力。

总之，低年级语文要素的落实，也需要教师有更高的站位，不要教一课只看到一课，而要教一课看到整个单元，看到整册教材，看到整个年段的教材，甚至看到整套统编教材。如此，方能精准制订教学目标，合理选取教学内容，保证语文要素的落地。

（作者单位：浙江省杭州市长寿桥岳帅小学）