生发小学语文课堂“深度时刻”，助力高阶思维培养（陈云）师陶杯一等奖

生发小学语文课堂“深度时刻”，助力高阶思维培养

薛家实验小学语文学科组  陈云

深度学习尤其强调让学习真实发生。大多数时候，教师们都认为“学习明明在发生”——学生在听、在说、在读、在写。但对照“深度学习”的定义，我们应明确，学生在听说读写训练过程中，至少有两个学习目标。一是准确掌握“核心”知识。二是深度体验问题解决的过程。

“深度时刻”中的这一刻，是触动学生心灵深处的时刻，是深入知识内核的时刻，是问题解决的展开，更是思维质量进阶的时刻。生发小学语文课堂“深度时刻”能更新教师教育理念，变革课堂行为，积极探索课堂转型，让课堂焕发生命的活力。

一、创设生活情境，使课堂教学触及心灵深处

新课标倡导把生活和学科知识联系起来。在心灵论的视野里，触动心灵深处的瞬间，必然是课堂学习中“深度时刻”生成的必然条件。

1.依托课堂真实情境创设，激发探究欲望

学生的学习需求首先来自自身对自然世界的好奇，对问题的思考与探索本能，他们渴望通过自身的思考、探索、研究来解决困扰他们的问题，并在此过程中形成知识和能力。因此，创设和维持真实的情境，以学习场景为基础，可以激发学生的求知欲望，从而促进其学习动力和效果的提高。

在具体的实施中，我们要重点关注与教学内容相匹配的三种情境的创设，一是“资源式的情境”，二是“生活化的情境”，三是“体验式的情境”。如，在教学《青山不老》一课时，为了让学生感受到老人身处环境的孤独与简朴，体会第三自然段中“他觉得种树是命运的选择，屋后的青山就是生命的归宿。”这句话的含义。教师先让学生抓住关键词句感悟环境特点，接着创设情境对话：一排三间房，就剩老者一人，如果你是老人，你是选择走还是不走？亲友相继离世，这里充满了痛苦的回忆，如果你是老人，你是选择走还是不走？八十一岁的高龄，面对女儿三番五次的邀请，如果你是老人，你是选择走还是不走？这种“体验式情境”的创设，让学生一次次与文字对话，与老人对话，加深对这一关键句内涵的体悟，感悟老人信念的坚定与精神的伟大。

2.勾连学生已有生活经验，引发认知冲突

设计与学生日常生活相联系的、富有趣味性和挑战性的话题和学习任务，将学生可能感兴趣的自然领域和社会领域的热点问题直接反映出来，可以激发学生的学习兴趣和探究欲望。

如在教学五下《景阳冈》一课时，教师补充了老虎的相关资料：成年老虎体重超过400斤，肌肉含量高达80%，跑百米不到5秒，掌力接近一吨。学生阅读这段描述后，教师提问：武松打虎的行为是勇敢的还是鲁莽的？一石激起千层浪，学生畅所欲言，教师不仅使学生的学习更具趣味性、主动性、而且大大提高学习的效能。

将书本知识与学生生活相勾连，可以让学习内容具有生活性和形象性，教学情境具有合理性与时效性，学习活动具有自主性和创新性。

二、明晰已知未知，使课堂教学深入知识内核

新课标聚焦核心素养在课堂的落地，而关键学科知识的习得建构是培养高阶思维的前提。“深度时刻”在知识论的视野里，是一个深入知识内核的学习时刻。学生如果没有关联知识的触发和习得，就很难主动联系新旧知识，更谈不上深加工、深层次地理解新知识从而生发高阶思维了。^[2]

1.清晰起点，催发新知

课堂深度时刻的生发应明确学生学习的起点，才能催发新知，提升学生的思维品质。

如教学《海上日出》一课，为了让学生对“奇观”有更系统的认识，可联结旧知，摸清学生对“奇”的自然景观的认知基础：二年级上册的《黄山奇石》，感受黄山奇石的独特和美丽；三年级下册第七单元展示了海底等奇妙世界；四年级上册的《观潮》，认识了钱塘江大潮“天下奇观”景象。于是，教学设计为以下五个步骤：（1）呈现《黄山奇石》等课文插图，学生回顾，并用一个词概括景色，指导归类认识到景美之因在于景之“奇”。（2）联结当堂训练单，辨析不同词语里“奇”的不同意思，给“奇石”“奇观”的“奇”选择正确的解释。（3）由“奇”引入“奇观”的理解：什么是“奇观”？（4）质疑：生活中日出是“常见”的，而“奇观”释义又强调是“少见的景象”，那么，海上日出称得上“奇观”吗？（5）带着质疑学习全文，从海上日出的三种变化感受太阳的气势、日出给大地带来的震撼与变化，由衷发出“真是伟大的奇观”的感叹。

此教学设计，先唤醒旧知经验，催发新知“奇观”的学习，对“奇”义有更完整的认识，再在质疑的思维碰撞中学习文字感受海上日出的“奇观”景象，课末学生打心眼里感叹“确是奇观”。由图到字、到义、到具体文字情境，由表及里，环环相扣，批判思维得到培养，分析综合能力得到提升，知识的学习成螺旋式上升。

2.明确核心，突破难点

当前语文课堂教学中，教师往往对本学段的知识内容缺少系统性的把握和理解，教学时涉及大量零散、无关联的知识，不能切中要害，导致时间被大量占用和浪费，学生没有形成知识体系，更不可能实现学科素养和思维品质的提升。^[3]因此，我们要明确核心知识，找到学生真正难以理解的地方，去分析学生的认知冲突和学习困境到底在哪里。在突出强调，反复锤炼，资料拓展，给予“支架”中解决学生知识学习上的障碍。

以四上第一单元为例，这一单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。在《走月亮》一文的教学中我们可以发现，本文语言优美，与此同时具有民族特色，文章共有8处省略号，这些省略号对“想象画面”这一知识能力的落实有着极大作用。因此在学习任务设计时，要将语文知识要素落实集中在几处省略号中，通过“我和阿妈继续在月光下走着，又走到了哪里？看到、听到了什么？”的任务驱动，引导学生进一步想象表达。在这里，我们可以对“想象”进行多感官（视觉、听觉、嗅觉、触觉等）、有顺序（从远到近、从上到下等）的指导。这一篇课文的学习就是落实本单元语文要素的核心知识。

三、设计进阶任务，使课堂教学清晰问题解决

新课标提倡设计大的、开放性的学习任务，驱动核心问题，展开问题解决从而引导学生运用和创造具体知识所隐含的思想和方法，探究问题解决之法。

1.设计开放任务，实现问题诊断

所谓“开放任务”即针对学生的差异和学习现状，设计大的学习任务，任务的设计具有比较明显的开放性，能促使学生根据自己学习的需求和水平，不断去深化和拓展。这样的课堂任务可以激发学生的深度思考，让学生呈现多元的思考方式和学习成果，也可以给学生充分的学习时间，让每一位学生根据自己的步调来学习，不浪费任何层次学生的时间，每一位学生都能充分感受到自主探索与协同合作的乐趣。通过“开放任务”的设计，对学生可能形成的问题进行诊断，力求大的学习任务下，子任务层层递进，在教学中突出重点，突破难点。

2.驱动核心问题，展开问题解决

一个好的核心问题是能够激发思维，富有挑战性，经常会引起讨论和辩论，需要高层次的思考，比如分析、推断、评价、预测，是指向学科领域很重要的、可迁移应用的思想，在学科领域里面(有时是跨学科领域)是需要学生反复思考、反复思考的问题。核心问题能引导学生在深度学习中向核心目标推进和聚合，防止对教学流程的构想受到其他因素的干扰，使收放合理、自如、有效，并找到与此相匹配的学习方法和策略。^[4]

如教学五下《田忌赛马》一课，《田忌赛马》选自五下第六单元的第二篇课文，本课的核心问题是“孙膑是如何想出赛马计策的？”这也是本课的难点，学生很难清晰完整地讲出孙膑想出这一计策的思维过程。思维本身就是很抽象的，教师利用对阵图表、脚力排行榜等，将孙膑的观察发现，推理过程呈现出来，使看不见摸不着的思维变成看得见，理得清的图表。图表的作用是为了证明孙膑这一对阵取胜的关键在于齐威王马的出场顺序不变。在齐威王出马顺序不变的前提下，其实孙膑一共有6中对阵可能，但是只有这唯一一种情况能赢，就是文中的这种排兵布阵，而这微乎其微的获胜几率还必须让齐威王先出马，舍弃出马的先机。这样设计，不仅让学生知道孙膑发现了什么，他的计策是怎么来的，还让学生明白孙膑靠的不是运气，而是有了万全的考虑和思量，排除了所有可能影响结局的因素，从而体会他的智谋过人。

只有在学生思维的“最近发展区”提出“核心”问题，并通过适切的方法寻求解题策略的“关节点”，通过体验和探究来解决问题，才能促进学生主动探究，促使课堂教学向目标递进，促进学生思维向高阶思维发展。

四、借助自主评价，使课堂教学促生高阶思维

学生自我评价将学生的身份由“被评价的人”转化为“评价者”，是学生主体地位的展现，也印证了“学习是给自己学”这一事实。只有在学生学会自主评价，才能由外而内、由内而外地展开双向认识之路，思维品质才能真正得到提升。

1.激之以趣，使学生乐于评价

兴趣是最好的老师，基于小学生的年龄特点，他们自我调控意识还不成熟，教师可以采用多种评价形式，建立一定的激励机制，以激发学生的评价兴趣，使学生乐于评价并在评价反思中促进高阶思维的产生。如教学中朗读是评价的重点，要鼓励学生多诵读，在诵读的实践中增加积累，发展语感，激发兴趣，丰富自我领悟的经验。又如组织学生讨论，针对某一问题，让学生在分组讨论中充分显示评价才华，势必能引起学生评价的兴趣。再如用“故错”教学，几乎所有的学生，特别是小学生，都认为教师的话是绝对正确的，如果教师在教学过程中能故意出现一些错误，有些学生会盲目轻信，有些学生会产生疑问，个别学生会提出自己的评价意见。当然，教师应鼓励学生建立自信心，敢于发表自己的看法，用客观的标准来鉴定，通过学生的“胜利”来激发学生评价的兴趣与欲望；还可以运用分层原则，让学生体验成功的喜悦，学生评价能力的强弱，如同其他能力一样，始终存在着差异。教师在教学过程中，注意把握好这些差异，分别选择不同层次的学生参与评价，让每个学生都有机会显示出他们的评价能力，从中体验到成功的喜悦，进而保持对评价的浓厚兴趣。

2.导之以行，使学生惯于评价

在小学，学生的评价意识极其淡薄，他们很少对自己的思维及练习进行多次的反馈、修正或者用另一种极其简单的思维模式来评价，当然更不善于对其他同学的发言或练习进行恰当的评价。针对这种情况，教师就必须有效地加以点拨与引导，使学生逐步形成良好的评价习惯。

3.授之以法，使学生善于评价

在激发学生评价兴趣，养成学生评价习惯的同时，还应教会学生一些评价的方法：从易到难，由单项到综合，逐步完善学生的评价能力。如教会学生评价朗读能力和作文评改，什么样的朗读符合文本的基本要求，或高昂、或低沉、或平铺，学生一听就能做出评价；作文评改，写人叙事，作文应注意什么，哪些能够符合语言习惯等，教师都需要给予引导，交给方法，使评价真正落在实处；同时为了评价真实、客观、公正，教师还应经常训练学生正、逆向思维，经常进行辨析练习，经常让学生动手实践，通过各种方式，教给学生正确的评价方法，让每个学生都善于评价。

  在实践探索的过程中，笔者越来越清晰地认识到：要在课堂学习中实现学生“深度时刻”的产生，必须站在孩子的角度，通过不断的实践探索、分析评价、迁移创新，积极探索学生主动参与学习、主动互动、思维碰撞、合作探究、实践体验的场域和行动策略，不断开启学生深度学习的可能性，并最终助力学生高阶思维的培养。