深度学习视域下，读写联动课堂的构建策略

深度学习视域下，读写联动课堂的构建策略

——以三上第五单元为例浅谈统编版作文单元教学

常州市新北区薛家中心小学     徐佩

摘要：统编版教材与以往教材最大的不同之一，就是在习作内容的编排设计上有单独的习作单元，突出了习作教学的重要地位。统编版教材的编写体例要求教者在阅读教学时，引导学生利用单元中的资源和联系，把从阅读中学到的知识运用到习作中去，在构建读写联动的课堂中，实现知识的迁移和运用，展现写作知识转化为写作素养的完整轨迹。

关键词：小学语文   习作教学   深度学习

纵观当前作文教学尤其是三年级起步教学存在的问题，最突出的就是教学方式过于格式化，阅读教学的读和习作教学的写存在脱节现象。学生在习作的过程中重在模仿，仅停留在浅表性学习。这种浅表性学习导致学生习作能力和写作素养无法得到很好的提升。因此，从单元视角中构建读写联动课堂，在读写互促的课堂中，引导学生将知识不断内化，逐渐优化，从稀释走向聚合，从抽象还原具体，从潜在的静态走向操作的动态，展现写作知识转化为写作素养的完整轨迹。

同时，统编版教材在编排体系上更加凸显“写作”的地位：首先在低年段就系统地编排了“口语交际”“写话”两个版块；在小学的中年段和高年段都有单独的习作单元；同时我们也发现了在统编版教材中，精读课文的课后习题中一般都安排了相应的小练笔。同时，每个单元的语文要素中阅读和习作的双线安排也提示教师们要进行“读写结合”的统整式教学，力求在课堂教学中做到读为写服务，写为读助力。

依据统编版教材的编写体例，教者在进行阅读教学时，要引导学生利用单元中的精读课文资源和习作例文资源，来服务于自己的习作。在作文教学的过程中，又要把从阅读教学中学到的方法运用到习作中去。学生在读写联动的课堂中，实现知识的迁移和运用，促使语文深度学习在习作教学中悄然发生。

一、依托教材编写体系，从单元视角中构建读写联动课堂

统编版教材与以往教材最大的不同之一，就是在习作内容的编排设计上有单独的习作单元。习作单元的出现也就构建了统编版教材独立的作文教学体系和序列，更加突出了习作教学的独立地位，习作教学不再是阅读教学的附庸和衍生物。这也是统编版教材在习作内容编排上的一个反思性和突破性的调整。这一点体现的是读写结合设计的系统性，这就为构建读写联动的课堂奠定了文本基础。

统编版教材习作单元的独立体系，体现了习作不仅是单元学习的最终目标，更是构建单元教学组织活动的核心和线索。这样的设计明确了构建“读写联动课堂”的具体路径，即读服务于写，以读促写。这就要求教师应当重视从精读课文的教学中引导学生反复朗读，细细品味，感受语言的魅力，习得言语表达的技巧，为练笔作好铺垫。

以三上第五单元为例。“引导学生留心观察周围事物，并把观察所得写下来。”是本单元的单元目标。依据该目标选取的四篇课文内容贴近儿童的生活，都围绕观察展开，容易调动儿童的生活经验。《搭船的鸟》一文主要是写了作者的观察所得。《金色的草地》主要呈现了“我”长时间观察到的草地的变化情况及其变化的原因。在提供了两篇习作例文范例的基础上，编者又通过旁批和课后点评、习题的方式，给出了细致观察、坚持观察和调动多种感官进行观察的方法。从整个单元的编排上，我们不难发现阅读教学的目标直接指向了习作目标的达成。

二、凸显读写关联，在文本教学中构建读写联动课堂

构建读写联动课堂还要凸显读与写的关联。通过合理地安排听说读写等各项活动，整合朗读、体悟、想象、比较、练笔、概括、复述等方式，形成一个生动活泼的语文读写课堂，使学生在各层次的训练中得到全面的锻炼和整体的发展，为学生在从读到写的过程中设置过渡性认知通道，让学生在深度学习中探究言语形式的秘密，既关注文本内容的思想情感，又关注文本的言语形式，达到“读写相生”的教学效果。构建读写相生的联动课堂应做到以下几点：

（一）刻意“夸大其词”，拉伸语言张力

在传统的教学模式中，抓重点词句是常用的方法之一。但在我们的教学往往仅停留在说一说感受，谈一谈感想这一层面。其实，作为我们的母语，每一字、每一句都蕴含着深厚的意蕴，都可以通过我们的生命体验去获得认同、感动、共鸣……值得我们去细细推敲。

在《搭船的鸟》一课教学中，我们就可以抓住作者描写翠鸟身体不同部位的颜色——“（红色）的嘴巴”“（翠绿）的羽毛”“带着一些（蓝色）的翅膀”“（黄色）的腹部”等部分，引导学生发现作者用词的精准，引导学生树立锤炼语言的意识。

（二）巧抓文章空白，填补想象空间

很多观点认为小学生写不出作文是因为词汇量匮乏，但是我想说，很多学生不会写作是因为想象力不够。想象，是习作的灵魂所在。没有了想象，一切语言的架构都是苍白的。所以说，适时适切地抓住文本空白，让学生根据文字想象，应该是读写联动课堂的重要一环。在《金色的草地》一文中，作者把我们生活中寻常的草地、普通的蒲公英写得有趣极了。在这时候，我们教师就要引导学生读文本，边读边想象，把一个个固定的文字读活，让它们在学生头脑里形成鲜活的画面将文字视觉化，让文字鲜活起来，有助于学生主动构建文字的意义。

（三）围绕表达方法，实现读写联动

低年级，我们主要阅读教学目标指向于各种各样的语言现象，让孩子能够清楚生动地表达；但是到了中高年段，我们更注重学生语言的建构，更注重学生各种表达方法的习得。如在这一单元中，我们可以根据《搭船的鸟》让学生观察事物，做到细致观察，将观察所得记录下来；在学完《金色的草地》后，让学生仿照文本，在细致观察的基础上，记录事物的变化过程；在习作例文中，学习例文将观察事物进行联想，从而将事物写得活灵活现的方法。在整个单元的仿写设计中，根据文章的表达方法的侧重点，进行递进式的仿写练习。

三、创设读写情境，在深度学习中构建读写联动课堂

想要构建读写联动的高效课堂，我们需要在教学中构建一个学生深度学习的“场”，即通过合理地安排听说读写等各项活动，整合朗读、体悟、想象、练笔等方式，形成一个生动活泼的综合实践语文实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的锻炼和整体的发展，而有效的情境创设则是这个深度学习场域不可缺少的重要部分。

同样以这个单元为例。在教学《搭船的鸟》这一精读课文时，紧扣单元语文要素展开教学，引导学生想象翠鸟捕鱼的情景，初步体会作者观察的细致。播放翠鸟捕鱼的影像资料，引导学生仔细观察比较。在观看和思考中体会作者是如何留心观察事物的，从而培养学生用心观察生活的意识引导他们做生活中的有心人。

紧接着在此基础上创设情境，播放小猫捉老鼠的视频，引导学生观察：小猫的外形是怎样的？它是怎么捉老鼠的？让学生尝试观察小猫捉老鼠的情形，观察小猫的外形，发现小猫捉老鼠时的连续性动作，交流观察所得，迁移本课习得的观察方法，学以致用，培养学生细致观察的能力。

在《金色的草地》这篇精读课文后习题中，要求学生根据第3自然段的内容，把空白处补充完整，体会作者观察的细致。教者可以播放蒲公英花朵在一天中不同时间不同样子的视频，结合文本内容引导学生感受蒲公英的变化。在学生进行深度学习的基础上，教师相机出示直观可感的图片，来激发学生原始的生活经验，并鼓励他们回想自己在生活中所发现的一些事物的变化，并尝试选择课文中学习的写作方法，为后续的实践练笔奠定基础。学生在言语的习得和原有经验的建构中，实现知识的内化和迁移，让外在于学生的知识与学生的生活经验建立起了联系，实现了真正意义上深度学习。

两篇习作例文所描写的对象也是学生生活中喜闻乐见的事物——小狗和杨梅，正好可以有针对性地指导学生写作。想要实现读写互促，要求教者要打破传统的教学模式：先教学习作例文，再指导写作文。教者要把习作例文和习作当作一个整体，让习作例文服务于习作的教学，让学习细致观察的知识变成学生的“写作支架”，成为学生聚焦的中心。教者可以从“初试身手”的反馈中了解学情，了解学生在观察方面存在的问题和困难，选择例文中有用的部分进行有针对性地指导。如，利用《我家的小狗》作者发现小狗不同叫声的秘密，指导学生观察动物要仔细观察每一个动作，每一个眼神，观察时还要用心猜测动物的心思，加入自己的想法。利用习作例文《我爱故乡的杨梅》，和课文《金色的草地》进行勾连，进行两篇文章的对比阅读，引导学生从不同角度细致地观察植物的变化。在习作例文学习中梳理出细致观察的一般方法——多感官参与观察，观察时注意事物的变化，观察时融入自己的想法。让学生在读写互促中进行知识的迁移和运用，走向深度学习。

统编版教材在习作单元的编排上，对习作教学的教与学都做到了系统化的层层推进。我们教者，应依托教材编写体系，从单元视角中构建读写联动课堂，在读写互促的课堂中，引导学生将知识不断内化，逐渐优化，从稀释走向聚合，从抽象还原具体，从潜在的静态走向操作的动态，展现写作知识转化为写作素养的完整轨迹。这样，读写联动的课堂就会在学生的深度学习中建构，学生的深度学习也会在习作教学中悄然发生。

参考文献：

[1]统编语文教材表达要素教学建议[J]. 陈培达，陈秀.教学与管理. 2021(02)

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