苏教版：词串识字研究（转载）

【摘要】苏教版小学语文教材提出了三个识字教学策略，词串识字应运而生。词串识字有三个特点：整体性，形象性，可读性。词串识字的语文教育功能是多方面的：有助于儿童识记汉字；能帮助儿童认识事物，获得美感体验，形成审美能力；对阅读和写作具有过渡功能。词串识字教学可分五个基本过程：揭题入境；凭借文本自学生字词；词图对照，建立联系；诵读词串，展开联想，进入情境，品味欣赏；指导写字。

【关键词】策略、特点、多功能、识记、审美、过渡、教学方法

    一、导言：选题背景及意义

1994年1月，苏教版小学语文教材（省编）第一册在刚刚启动的时候，就对识字教学存在的问题如生字回生率高、书写不工整、小学生写字姿势不正确等进行了细致地调查分析，认为小学阶段识字教学任务完成得不好，原因是多方面的，但有几个问题是非常关键的。一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决。低年级识字多，学生的负担重；识字少又影响了阅读。二是对汉字的认识有片面性。“清末以后，人们认为汉字有‘三多三难’，即：字多难记，形多难写，音多难读，因此‘难学难用’。有人甚至主张废除汉字，用罗马字母取代。”①事实上汉字有缺点，但也有好多优势。首先，它是表意的、具象的，通过字形就可以大致了解其意思。其次，它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。第三，只要学习三四千个汉字，就能组成几十万个词。由于对汉字认识的片面性，识字教学也存在着误区，主要表现在：重记忆轻理解，重抽象轻形象，重分析轻直觉，重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复，大量抄写，识字成了儿童的沉重包袱，毫无乐趣可言。三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字经验。如韵语识字的经验，集中识字的经验，重视写字教学的经验……

针对识字教学存在的关键问题，苏教版小学语文教材提出了三个识字教学策略。第一、识写分流，多识少写。“识写分流”简单地说就是将生字分为两类：一类是能识会写，一类是只识不写。这个编排思想，与新制定的语文课程标准是一致的。“标准”中说：“识字与写字的要求应有所不同。1—2年级要多认少写。”②苏教版义务教育课程标准小学语文教科书（以下简称“苏教版标准本”）用“识写分流”的方法，一二年级识字量达到1700个（其中要求写的有1000字），比过去识字量增加了550个，阅读覆盖率可以达到96.5%。第二、揭示汉字构字规律。包括看图会意明字理，转盘识字辨形声，抓住部首带一串三种形式。第三、吸收传统蒙学经验。韵语识字的经验，读书识字的经验，重视写字的经验。词串识字也就应运而生。

词串识字课文已出现7、8年，第二代教材“苏教版标准本”又有了发展并走向成熟，相应的教学方法也应走向成熟。因此就有必要对其识字的原理进行全面、系统地阐述，对其教学方法进行科学地探索，以求发挥词串识字以识字功能为重点的多功能教育作用。本课题的选题正是基于以上的认识。

 二、阐述词串识字的原理

词串识字是苏教版特有的一种识字课文类型，“苏教版标准本”1-2年级学段共编入词串识字17课。

（一）   什么是词串识字呢？

词串识字是以特定的时空物事为中心，选定相关词语，包含要学的生字，按意义连接，组成词串，再分行排列，形成一定韵律，近似一篇“准韵文”。③

二年级上册《识字6》就是“词串识字”。“骏马秋风 塞北”讲的是塞外风光，“杏花 春雨 江南”讲的是江南景色，“椰树 骄阳 海岛 ”讲的是南国椰林，“牦牛 冰雪高原”讲的是青藏高原。纵向看，第一列是各地典型的动植物，第二列是反映一年四季的典型事象，第三列是祖国不同的地域。二、四两行押an韵，读起来朗朗上口。

具体地说，词串识字有以下三个特点。

一是整体性。一篇课文往往围绕一个中心，将相关的词语串连起来，用以展示某类事物或描绘某个场景。如一年级上册《识字5》：“沙滩贝壳 脚丫/海风 海鸥 浪花/珍珠 鱼虾 海带/港湾 渔船 晚霞”便是表现了大海的美丽与富饶。二年级上册《识字2》：“城楼红灯金水桥/大典 检阅 海陆空/礼炮 焰火 狂欢夜/神州 腾飞 中国龙”，则展现了天安门前声势浩大的阅兵场面。

二是形象性。词串是用并置的意象营造的一个情境，并配以形象生动的情境图。如二年级上册《识字1》：“金秋 烟波 水乡 / 芦苇 菱藕 荷塘 / 夕阳 归舟 渔歌 / 枫叶 灯火 月光 ”。儿童边诵读词串，边欣赏情境图，眼前就好像出现了金秋水乡特有的景色。

三是可读性。词串排列整齐，押韵合辙，可以作为一首六言（或七言）小诗来诵读。诵读之余，由形象产生联想，诗的意境会不断延伸,回味无穷。

（二）词串识字的语文教育功能是多方面的。

“苏教版标准本”国家级课程改革实验区的教学实践已经证明：小学生对词串识字是非常感兴趣的。通过这类课文的学习，他们不但能够较为轻松愉快地学习了课文的生字，而且能够提高思维能力，还会使他们对识字、对课文产生浓厚的情趣，并能为日后的阅读和写作打下坚实的基础。这是什么道理呢？

1.词串识字有助于儿童识记汉字。

作为识字教材，它的识字功能是第一位的。

在识字教学阶段，如果让儿童去学一个个不能表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣，勉强学了，也不容易记住。将生字编入韵语，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆，这显然比学一个一个单字好，比一上来就念参差不齐的句子好。启蒙识字课本差不多都是韵语，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，因为有效，所以一直流传下来。“词串识字”吸收了传统识字教学的这一宝贵经验，就能有效地提高识字教学效率。

著名思维科学家张光鉴先生曾经明确指出：儿童识字能力的形成需要具备两个前提条件和四个要素的整合。这两个前提条件包括一定的口语能力和对那些能与文字相匹配的、具体事物的认识经验；四个构成要素包括着声音、图像、语义和符号。只要儿童拥有了两个前提条件，并能将四个要素紧密地结为一体，他们对文字的认读就会“无师而自通”。儿童识字之前，对于汉语并非一无所知，实际上，母语环境本身已经给予儿童一定的语音、语义、语感，以及语言交流的实践基础；而识字教学所解决的问题是建立抽象的文字符号与已有的语言基础之间的联系，因此，关键在于选择一种充分利用和发挥母语环境优势的途径和方法。为了尽可能地发挥学校这个特定的母语环境的优势，需要从传统的“文从字”观（即学习文章要先识字，“扫清了障碍”，文章也就会读了。）转变为“字从文”的新观念，亦即识字要在学习语言、学习“文章”的过程中实现。这就是说，教育者应该在特定的母语环境中创设“字从文”的教学情境，而这个教学情境必须是由一个学习语言的特定母语环境和一个提供“字从文”的“文章”组成的媒体环境二者构成。只有通过适宜的媒体环境，才能够使儿童在具体的语言情境中，依循“字不离词，词不离句，句不离篇”的原则，达到有效地识字的目的。④“词串识字”成功之处恰恰在于充分运用了在实际的语言情境中学习这一点。

以“苏教版标准本”一年级下册《识字1》 “春天春风 春雨 / 柳树 小草  嫩芽 / 布谷燕子 蜜蜂 / 杏花 梨花 桃花 ”为例，在以上这12个词中，有11个是围绕着“春天”这一相对抽象的概念，按照一定的分类标准编制的能够指称具体事物的词。对于初入学儿童来说，他们已具有一定的口语能力和认知经验，所以当他们看到了书上的插图，就能够将自己早有的对诸如“春风”、“柳树”、“小草”、“布谷”、“燕子”之类事物的认知经验迅速激活，使已有的图像、声音、语义和将要认识的文字挂起钩来，认识这一词串的生字是不难完成的。再加上学生基本上已掌握了汉语拼音这个识字的辅助工具，他们就会在诵读词串的过程中完成识字任务。

让儿童诵读词串，还有利于加快识字的“自动化” 整体认知过程。儿童认识了生字，并不能马上进入阅读。他们在读书的时候，如果只有把每个字的细微末节看清了才能识别，那就无暇把这个字放到上下文中去领悟语义，也就是说不能顺利地进行阅读。因此，阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能识别，而且要达到“自动化”的整体认知。就如艾伟先生所说 “见形而知声、义，闻声而知义、形也。”“固以形为刺激须能引起声、义二反应，以声为刺激须能引起形、义反应。”⑤这就是说，识字不仅仅是一般认识文字符号，也不仅仅是建立单个文字的形、音、义之间的暂时联系，更重要的是对所学过的形、音、义，能进行快速的联想反应，达到自动化的程度。词串识字，要求学生识了就读，能加快这一进程。

2.词串识字能帮助儿童认识事物，获得美感体验，形成审美能力。

由于词串是以特定的时空物事为中心选编的，因此它具有认识功能。如一年级上册《识字2》：“太阳 闹钟 小鸟 / 穿衣 下床 起早 /刷牙 洗脸 早餐 /上学 升旗做操。”儿童读了就能知道小学生的生活常规，从而养成早起、按时到校的好习惯。再如一年级上册《识字4》：“观察采集 昆虫 / 田野 树林花丛 / 蝴蝶 天牛 蟋蟀 / 螳螂 蚂蚁蜻蜓。”通过诵读儿童不仅能认识常见的昆虫，知道它们生活的地方，而且能够培养学生探索自然的兴趣。

《相似论》指出：“客观对象只有和大脑中已有的概念和存贮的信息（即相似块）相互和谐共鸣才能产生美的感受。”⑥就词串识字来说，“客观对象”就是一个个词所标示的事物；“大脑中已有的概念和存贮的信息（即相似块）”也就是学生在日常生活中感知和存贮于脑海中的生活经验；而“和谐共鸣”呢，就是动态的相似激活、相似联系、相似匹配、相似重组、相似创造的过程。基于以上的认识，词串识字之所以能给人以美感，其原因有：

第一是由于词串所涉及的中心和具体的事物贴近儿童的生活，与他们已有经验有很强的相似性。如一年级上册《识字5》关于大海的词串，在日常生活中，大海带给儿童的常常是一种风景优美、物产丰富的感觉，而这一词串中所涉及的事物又都是他们能够感触到的大海的景物，故而一拍即合，很快便形成了外部信息刺激与已有相似块的和谐共振，美感也因此油然而生。

第二是由于词串中的每一个词所能唤醒的是一个个“被感知物的某些特殊的方面。”⑦所以当“沙滩、贝壳、浪花、渔虾、晚霞、港湾”等进入他们眼帘时，那些往日贮存于内心的与大海相似匹配的感受：沙滩的广阔，贝壳的斑斓，浪花的洁白，鱼虾的鲜活，晚霞的绚烂，港湾的繁忙便会涌上心头，而那些被一个个词激活的相对静止的画面，就会像一盏盏明灭相间的灯光在不停地闪烁，将他们整个身心带入流动的、景色奇异的世界。

第三是由于词串中“词” 与“词”之间留下了空隙，给学生以遐想的空间。虽然词串只列举了一些典型的事像，如一年级下册《识字6》：“夜晚 繁星亮晶晶  / 爷爷 奶奶 小丁丁 / 竹椅 蒲扇 萤火虫 / 牵牛 织女北斗星”。除了“亮晶晶”是描述性的，其余的都是表示人或事物的名称。词与词不连贯，中间有“留白”。如“竹椅是谁坐的”？“蒲扇”是谁用的？“萤火虫”在哪里？“爷爷奶奶小丁丁”跟“牵牛 织女北斗星”有什么联系？都没有说。但课文将它们连缀成串、成篇的时候，儿童读了却可以看到一幅夏夜祖孙乘凉的生动图景。这是什么原因呢？原来人的大脑是有整合功能的。当儿童能够把注意集中到以“夏夜”为中心的词串上来的时候，他们就会凭借一个个词所唤醒的相关图像，伴随着诵读的语流，把原本零散的图画缝合起来，在头脑中构成一幅整体的画面；把原本看似孤立的词连缀成一篇有一定意蕴的短文。这也是国画常常采用的“计白与黑”、“以无为有”的技法，在我国古典诗词创作中也很常见。比如马致远所写的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家……”词与词之间也有一段留白。诗词和画面中的留白，其功能与乐曲中的休止符大致相仿。它无声，却能在欣赏者的脑海中形成审美期待，留下美感的延伸和振荡。这对于学生提高思维能力，发展想象力、整合力，也是极其有益的。

第四是由于词串的编写采用了韵文的形式，既有利于记忆，又易于构成音韵上的和谐与共鸣。思维科学的研究成果告诉我们：人的大脑拥有对韵文、韵语善于记忆的特性，人也会对此产生美感。

3.词串识字对阅读和写作具有过渡功能。

阅读和写作是必须以识字为前提的，但识字却不一定能够解决阅读和写作的问题。教学中，我们常常会发现：一篇课文中的字学生全都认识，但在阅读时，除了对文章的意思不甚了了之外，即便是流畅诵读（不破句、不回读、不崩读）也往往是难遂人愿的。这主要是因为学生还未能把一个个独立的汉字组合成一个个词语的相似块存贮在头脑中，以便于在动态的诵读过程中（即视而能读）进行快速地相似匹配。词串识字的编写正好弥补了这一空缺，为由字到词，由词到句的过渡做了很好的铺垫。教学中，要求小学生一边诵读词串，一边展开想象，就能发挥词串识字对阅读和写作的过渡功能。当小学生凭借反复诵读，将貌似独立，实际具有内在联系的词语整合为一体，“感受生动的形象和优美的语言”，进而内化为自已的语言并存贮于脑海的时候，流畅诵读变成了一种可能，无意记忆变成了一种现实。当他们学习了关于“大海”的词串再次碰到“大海”这一词语时，头脑中就会浮现沙滩、贝壳、脚丫，海风、海鸥、浪花之类词语与实物图像，使“大海”这一概念变得生动具体；若需要描述一下“大海”，他们就会通过已经获得的初步情感体验和已经内化了的优美词语，对以上具象进行扩展，成为一个片段或一篇文章，去再现“大海”的风貌。这与新课标中“借助读物中的图画阅读”、“感受阅读的乐趣”、“写想象中的事物”、“在写作中乐于运用阅读和生活中学到的词语”等要求非常吻合。

现代系统论中有一个重要观点：“整体大于部分之和”。词串识字之所以具有如此多的功能，如此迷人的魅力，其中非常重要的原因之一就是它能够按照儿童的认识规律和汉语言文字的特点，将表面上看无关联的多种功能加以整合，让学生在识字、学词、诵读词串中，收到掌握文字符号，建立形、音、义的联系；丰富词汇，间接认识事物，增长见识；品读联想，发展语言想象能力，提高审美情趣等多重功效。

三、探索课堂教学方法

当我们对词串识字的原理有了充分地认识之后，怎样教学才能更好地发挥它以识字为重点的多功能效应，也就有了比较清晰的思路。现以“苏教版标准本”一年级上册的《识字5》：“沙滩贝壳 脚丫 / 海风 海鸥 浪花 / 珍珠 鱼虾 海带 / 港湾 渔船 晚霞”为例，谈谈词串教学的五个基本过程：

1.揭题入境

教学开始，教师应遵循迅速入题的原则，以简短的导入将学生带入课文情题，调动起学习的情绪。如《识字5》我们可这样导入：

小朋友到过大海边吗？你最喜欢那儿的什么？（迷人的海风，金色的沙滩，五彩的贝壳，雪白的浪花，湛蓝的海水）

大海多么令人向往啊！来！我们一起去海边走一走，看一看吧！这节课我们就来学习《识字5》，学习一组关于大海景物的词语。

2.凭借文本自学生字词

刚入学不久的儿童学习了汉语拼音，认识了80多个常见字（其中60多个是部首字），初步具备了认读汉字的能力。只要我们把识字的主动权交给学生，善于调动其识字的积极性和创造性，就能够逐步形成小学生的识字能力。可按这样的程序自学生字：

先让学生借助拼音，结合观察字形，初步认读生字，建立文字符号与声音的联系。然后让学生连词认读，展开联想，也可结合看情境图，联系生活经验，初步了解字义，建立文字符号、声音、语义的联系。由于一年级学生辨认字形不够精细，有的字比较难学，教师要检查落实有针对性地予以指导。如《识字5》中“风”是后鼻音，“晚”“湾”读音的细微差别，“鱼”“渔”两个同音字，语义有什么不一样等。鼓励学生采用多种方法记忆字形。

心理学研究表明，对学龄儿童来说，识字关键在于建立文字符号与声音、语义、图像的联系。在以往机械的识字方式中，学生建立这种联系只是依靠枯燥乏味的认读和课后大量的机械抄写，并未通过积极的思考去精细分析生字的形音义，因而识记的效果不好。只有当学生发挥了思维的积极性、主动性，以其特有的经验作为记忆的支柱形成联想，或利用汉字的造字规律，特别是形声规律对形音义进行有意识记，才能牢固地建立起文字符号与声音、语义的联系，记忆的效果也才会好。

3.词图对照，建立联系

在学生能正确认读字词的基础上，让学生按照自己对词义的理解去观察课文图画，从图中找出词语所指称的具体事物。在《识字5》的教学中，我设计了这样的教学环节——给情境图挂词卡（案例中的评点由教材主编张庆老师所写）：

（一）贴图，进一步建立图文联系。

师：字音读准了，词也会读了。这些词都懂吗？现在我们都到大海边辨认一下。（出示大幅挂图）我把这些牌子发给大家，请你们给大海边的景物挂牌子。（学生全都举起了手，气氛异常活跃。老师发词片）拿到牌子的同学先把手中的词读给大家听，想一想，可别挂错了。没领到牌子的小朋友可别不高兴，你们是小老师，读读书中的词，看他们挂得对不对。

学生挂词卡。挂不对的，其他同学上台帮着纠正。

师：跟老师来验证一下，挂对的就读一读。

重点点拨：

沙滩，这一大片都是沙滩（指图）。

学生将“海风”挂在桅杆上飘动的小旗旁。师问：“海风”看不见摸不着，你为什么要挂在这儿？

港湾，这停靠船的海湾（指图）就叫“港湾”。

这一设计促使学生将文字符号与该符号所指事物进行相似联系、相似匹配，既认识了事物，又初步完成了声音、图像、语义和符号四要素的整合，为儿童对汉字的识别达到“自动化” 的整体认知铺平了道路。

4.诵读词串，展开联想，进入情境，品味欣赏

诵读词串是词串识字教学的重要环节，它能进一步帮助学生完成四要素的整合，从而使他们对汉字的识别达到“自动化”，同时充分感受祖国文字的形象美、意蕴美、音韵美和表现力，从而激发热爱祖国语言文字的深厚感情，更好地发挥以识字为重点的多功能效应。

可先分别进行横排朗读，注意各排词语之间的横向联系，把单个词语所表现的个别事物组成紧密的组合画面。再连贯起来，诵读整篇词串，连缀几幅画面，构成三维立体的场景。让学生一边读，一边展开想象，在美好的想象天地里神游。最后指导学生运用恰当的语调与停顿，注意词串末尾押韵的规律，读出轻重缓急的韵味与乐感来，使词串识字兼收美文欣赏的效果。请看以下教学片断：

（二）逐行指导朗读。

1、指导读“沙滩  贝壳  脚丫”

师：大海美吧，好玩吧，让我们都光着脚丫去看一看，玩一玩。捧好书，我们一个景点一个景点去游览。我们先看沙滩，读第一行词，每个词能读出一个画面来吗？想一想，自己读。

学生自由朗读。

师：这处景点谁喜欢？请你读。

老师发现学生读得不到位，指导：怎样才能读出画面来呢？老师是这样边读边想的，读“沙滩”这个词时，我就想沙滩多大呀，沙子软软的，细细的；读“贝壳”时，我又想沙滩上的贝壳真多呀，千奇百怪、五颜六色的；读“脚丫”时，我眼前就出现了小朋友们光着小脚丫在沙滩上捡贝壳，玩得可欢哪。想到了这些，我又想这些词是怎么写的。就这样我由词语想到了图画，又由图画想到一个个词是怎么写的。

听读。听老师读，跟老师一起想。

[评：记得捷克教育家夸美纽斯这样说过：“可以为教师定下一则金科玉律，在可能范围内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前。”丁老师这样做不啻是把读书时的思维活动过程展示出来，放到学生“感官的跟前”，使本来感觉不到的东西变得可以感觉得到。这对于帮助儿童学会诵读无疑是很有示范作用的。]

领读。老师读完三个词，你们再读。

指名两人读，相机评点。

师：这三个词现在谁能读好它？

指名一人读。

师评：词与词之间要停一停，要留出时间想。你再试试看。

生再读，有进步。

师：我想请光着脚丫在沙滩上玩过的那个小朋友读。

那个小朋友读得好，丁老师请她领读。

生齐读。

2、指导读“海风  海鸥  浪花”

（1）沙滩好玩吧，别恋了，还有好景呢。抬起头来放眼看，读第二行，一个一个读，一个一个想。像读第一行词那样去读去想。学生自由读。

（2）海面的景物谁喜欢，请你读。

相机评点：海面美，你读得也美。风平浪静的，浪花能大点吗？……

（3）齐读。

3、指导读“珍珠  海带  鱼虾”

（1）过渡：不要看呆了，还有好东西呢。我们低下头在浅海里看一看，摸一摸，看看能不能找到好东西。一边读一边想。自由读。

（2）指名读。把你找到的好东西读给大家听。

相机点评：这珍珠真大真圆。这海带好鲜好大。鱼虾一个个都活蹦乱跳的。……

（3）齐读。

4、指导读“港湾  渔船  晚霞”

（1）过渡：时间不早了，该回去了。让我们再放眼看一看吧！自己读第四行词。

（2）指名读。这时你又看到了什么？

相机点评：这晚霞还不够美，再美点。傍晚的大海更美了……

（3）齐读。

（三）诵读词串

1、转换视角读。（全班读，分组读）

我们来到海边，低头看……，抬头看……，再低头看……，再抬头看……

2、指点押韵。

读得真好听，真上口。知道有什么秘密吗？你们看每行最后一个字韵母都是a，是押韵的，所以读起来上口，听起来悦耳。

3、教师配乐范背。

师：小朋友，老师也想读一读可以吗？老师读的时候，你们看着书听我读，也可以小声跟我一起读。

老师配乐范背，学生露出欣喜神情。

范背后，师问：老师读得好吗？

学生鼓掌。

师：谢谢小朋友们的掌声，知道老师为什么能读得这么好吗？

生：老师有麦克风。（众人哄笑）

生：老师配上音乐就好听了。（众人哄笑）

师：就没老师的功劳？（众人哄笑）小朋友们说的只是一个方面，最主要的是老师一边读一边在脑子里放电影。每个人试试看。

学生自由诵读。

4、敢不敢跟老师比？读得好的我给他配乐。

指名一人配乐读。相机点拨：虽然一行词一行词之间没有标点，但一行读完了也要停一停想一想，体会体会。

推荐读，配乐。

5、全体起立。会背的背一背，不会背的可以看书。配乐背诵。

[评：课文将诸多意象并置在一起，中间留有许多空白。唯其“留白”，才更有利于激发儿童的想象力和整合力。丁老师注重引导儿童诵读“词串”，激发学生一边诵读一边想象，这不仅可以加深对词语的理解和体验，而且能让学生享受到审美乐趣。是值得我们借鉴的。]

5.指导写字

让学生仔细“读贴”，按照范字认真描红，把字写得正确规范。让学生在实践中掌握如何写好字的本领，并在“读贴”“描红”“仿影”“临贴”的过程中，感受汉字的形体美。现以“贝”“风”“晚”的写字指导为例：

1、映示带田字格的“贝”、“风”、“晚”。

（1）大家还认识这三个字吗？大家读。

（2）看笔顺展示图，自己书空笔顺。

（3）仔细观察，怎样把这三个字写好看呢？注意每个字有什么变化。

2、指导写“贝”。

（1）范写“贝”，同步指导。我们先来学写“贝”，请小朋友伸出小手跟老师一起写。“│”垂直；第二笔“┐”注意顿笔、垂直，这两笔左短右长，不要太宽，稍窄；竖撇长长的，上面不顶；最后一笔是长点，两脚落地，托住上面。

（2）映示作业纸。仔细看范字“贝”，书空一遍，看准了再描一个“贝”。注意每笔一次描成，不断开，不回描。

（3）学生书空“贝”，描一个“贝”。

3、指导写“风”。

（1）停笔抬头，继续观察老师写字，伸出小手跟老一起写。“丿”长长的；注意第二笔“ㄟ”，顿笔、收腰、钩朝天，腰要细一点，两脚落地；“ㄨ”不要落下来，要靠上，大一点。

（2）学生书空“风”，描一个“风”。

4、指导写“晚”。

（1）上节课我们写的“浪”、“沙”、“渔”都是左窄右宽的字，而“晚”写时要注意左短右长。“晚”字要写好，“日”字要写窄（范写“日”）；右上部分要紧凑（范写“召”）；“丿”插在“ロ”中间，最后一笔最重要，竖要直，弯要圆，折要平，钩朝天。注意“晚”是竖弯钩，弯得大些；“风”是横折斜钩，有弹性。

（2）学生书空，描一个“晚”。

5、小朋友，写字两个“宝”。一是用眼看，你的字是不是和范字差不多；二是用小手认认真真地写。接下去我们描红、仿影、临写剩下的字。我们比赛，看谁的字一个比一个写得好。

6、练写姿。三个一要做到，足安、身直、头正、臂开。

7、学生写字，播放音乐。座中巡视，给优秀作业盖红花。

[评：给优秀作业盖上一朵小红花，这在老师来说是举手之劳，可是对孩子的激励作用却是相当大的。大人也许并不在乎这个，但孩子在乎这个。我们要多揣摩儿童的情感、态度和价值观，并用以调节我们的教学。这就叫“蹲下来看孩子”。]

8、投影展示3、4份作业。

以上例举的是词串识字教学的基本思路，它揭示的只是一些共性的东西。赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。” ⑧词串识字教学的空间是广大的，有待于我们不断地探索与实践。只要我们深刻领会词串识字的编写理念，并转化为自己的教学实践，识字教学的上空定会出现一道无比亮丽的风景线。

感谢在写作过程中给予真诚帮助的各位导师及张庆、高林生、高万同等老师。

【注释】

①戴汝潜，《汉字教与学》，山东教育出版社，2000年第1版，第38页。

②中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月第1版，第16页。

③高万同，《突出汉字特点 遵循识字规律》，《实验研究》第5辑，江苏教育出版社，2002年版，第12页。

④戴汝潜，《汉字教与学》，山东教育出版社，2000年第1版，第204页。

⑤转引自《突出汉字特点  遵循识字规律》，高万同著，《实验研究》第5辑。江苏教育出版社2002年出版，第11页。

⑥张光鉴等著，《相似论》，江苏科学技术出版社1992年版，第3页。

⑦杨雄里著，《脑科学的现代进展》，上海科技出版社1999年出版，第66页。

⑧转引自《科学教育与相似论》，张光鉴著，江苏科学技术出版社2000年版，第254页。

【参考文献】

苏霍姆林斯基，《给教师的建议》，教育科学出版社2001年第2版。

林崇德，《小学语文教学心理学》，北京出版社北京教育出版社2001年第1版。

戴汝潜，《汉字教与学》，山东教育出版社2000年版。

张光鉴，《相似论》，江苏科学技术出版社1992年版。

张光鉴，《科学教育与相似论》，江苏科学技术出版社2000年版。

吴兆铭，《马致远〈天净沙?秋思〉赏析》，《古典文学知识》1999年第6期。

李少华，《〈窗下〉的意象解读》，《名作欣赏》1999年第4期。