2017年9月学习材料——语文教学也应具有“坐标”感

语文教学也应具有“坐标”感

                            ——挖掘每篇课文在教学体系中的独特价值

常州市新北区新桥实验小学 任丽芳

【内容摘要】本文从改变“语文模模糊糊一大片”这一普遍现象出发，提出变革语文教师思维方式这条路径。然后从挖掘每篇课文在教学体系中的独特价值入手，从纵向沟通、横向伸展两个维度以具体课文为例阐述了建立语文教学“坐标感”的实践方法。

【关键词】 语文教学  “坐标感”  课文  独特价值

华东师范大学叶澜教授曾言：语文也是讲逻辑的。一语切中了语文教学的关键问题。我们知道，每门学科都有自己的结构链，它们互相联系又各有内在的规律，语文也不例外。但是，长期以来，“数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片”成为普遍现象。在小学语文教学实践过程中，缺乏逻辑和逻辑混乱的现象比比皆是。比如：一篇课文或一堂课要教什么内容，教到什么程度，教师缺乏明确的判断；某一类课文，从低年级到高年级的教学中，应该实现怎样的递升，教师没有清晰的规划；无论什么类型、什么主题的文章，都采用模式化的教法而忽视文章的个性。语文教学呈现出盲目性、随意性、模糊性等突出问题。

深入剖析这些问题的成因，语文教师的思维方式必然成为拷问的对象。长期以来，语文教师的思维受到了语文教材编排方式和传统教学思想的限制，对语文课程的实施缺乏自主规划意识。现行的语文教材一般以主题来编排单元，用课文来承载语文教学内容，语文知识和能力训练点散落在教材中，看似不成体系，加之教师传统的思维方式大多是点状的，往往只研究一篇课文或一堂课的教学，缺乏从整体上把握某类课文教学规律的意识。本文试从“发掘每篇课文在教学体系中的独特价值”这个视角来谈谈如何改变语文教师的点状思维习惯，建立起语文教学应有的“坐标”感来。

一、在纵向沟通中挖掘每篇课文的独特价值

1.建立单元内同类课文之间的联系——“类”中有“异”

新课程改革以来，教材编排多以“主题”来组织单元，教材中的“知识和能力体系”似乎模糊了，教师在解读教材时一般都能关注到同一单元课文之间在表达“主题”上的有机关联性，却很少从语文学习的角度来分析课文的内在联系。以“主题”来统摄的教学单元意味着更强的开放性和生成性，需要语文老师立足于综合发展学生语文素养的基点上，站在课程资源有效开发和利用的高度来重新审视教材。比较通用的路径是从文体的角度来分析“同类”中的“异质”。

比如，苏教版五（下）课文《我和祖父的园子》与《爱如茉莉》《月光启蒙》同属于散文单元，但是与前两篇课文相比，在行文结构和情感表达上都呈现出鲜明的特点：

（1）行文结构更松散。行文过程中没有鲜明的叙事线索，作者信笔写来，任性成文，读者不易理清文章的脉络。本文不适宜分段，只能按“园中景”和“园中事”大体划分板块。这给学生进一步感受散文结构的灵活自由提供了典型范例。

（2）情感表达更有特色。《爱如茉莉》于平实的叙述中夹杂了很多撩拨读者心弦的细节，《月光启蒙》以清新而又动情的笔调创设了美好的月夜情境，本文的作者则摒弃了典型的情境和细节，用特殊的句式为全文营造了一种整体的情感氛围。如文中反复用“祖父……我……”“……又……又……”“愿意……就……”等句式写出了“我”无拘无束的心理感受。另外从本册教材中另一单元的《只拣儿童多处行》《早》和本单元的《爱如茉莉》《月光启蒙》中，都出现了景物描写，这些景物的作用有：①为叙事抒情创设情境，烘托氛围。②以物喻人（或情）。而本文的景物描写真正达到了“一切景语皆情语”的境界，尤其在第13小节中“物我合一” 的描写将情感推向高潮。这些特点为进一步提升学生对语言的敏感，对情感的体察提供了丰富的资源。

从上述分析中可以看出，如果将《我和祖父的园子》“类”中的“异”在具体的教学设计和教学活动中得到转化和落实，那么这篇课文的教学就是立足于整个单元在进行教学并且体现出单元内课文学习的内在关联性了。

2.建立年段内同类课文之间的联系——“类”中显“同”

    心理学家米德曾经说过：“整体先于个体而存在，而不是部分先于整体而存在。”对于学生语文素养的发展来说同样如此，没有哪项语文能力脱离了整体素养而独立发展起来的。很多语文老师由是产生误解：语文本来就是模糊的，语文课不存在所谓的“应然”和“必然”，学生的语文能力就是在日积月累中自然而然形成的。语文教学本应具有的“科学性”也在这种误解中消解殆尽。从人的发展历程来看，每门学科都为他提供了认识世界和发展自我的独特视角和路径，都为他提供了唯有在这门学科中才能获得的精神滋养和学习体验。从语文学习来说，每类课文的学习虽然并非一一对应着学生某项能力的发展，但却为学生语文素养的综合提升提供着其它课文不可替代的资源。

我们可以从题材、立意、体裁等很多维度对课文进行分类，对于一篇课文除了寻找它与单元内其它课文的联系外，还应明确它属于哪个类别的课文，以便在教学时突出同类课文之间的共同特点，帮助学生丰富学习这类课文的体验，掌握学习这类课文的方法，从而获得未有在这类课文学习中才能取得的发展。

比如，从第十册开始，比较典型的散文大量进入教材，成为学生学习的重点之一。本册教材中第一、五、七单元中的重点课文都是散文（具体篇目有《只拣儿童多处行》《早》《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》《望月》《灰椋鸟》《水》）。在内容上，这些散文都是作者把自己对生活的感悟或至深的生活经验，通过记人、叙事、写景、状物等方式表达出来。在形式上，这些散文“形散神聚”，具有如下特征：表达方式以个人抒情为主，把抒情、叙述、议论融为一炉；选材角度从细处落笔，小中见大；文章结构灵活自由、构思精巧；审美风格含蓄优美，需要读者的想象参与。这些文章的独特价值体现在：

①以丰富的内容开阔学生的眼界。散文取材广泛，尤其是一些名家名作常带有浓郁的地方色彩，能让学生不断地接触到不同于自身生活的广阔世界。

②以高尚的情感陶冶学生的情操。相对于其它文体，散文的情感性最为突出，而且这些情感不仅是丰富的、细腻的，而且是高尚的、高雅的，阅读散文能提升学生的品味。

③以巧妙的构思提高学生的思维能力。散文的结构不拘一格，行文思路比一般记叙文更为复杂，学生阅读时如能不惑于文章的“形散”而直抵文章的“神”，则思维能力必有很大的提升。

④以多样的语言提升学生的审美能力和表达能力。散文是最贴近心灵的文字，因作者风格的独特性构成了散文语言的多样性，通过品读散文中或精炼传神，或质朴隽永，或优美生动的语言，可以让学生积累丰富的语言形式，提高表达能力。

前阶段，小学语文教学中文体意识逐渐被淡化，认为讲文体便是越了雷池半步。我们可以分析新课程标准第三学段的阅读要求，明确提出了阅读“说明性文章”、“叙事性文章”、“诗歌”的不同要求，说明文章类别是客观存在的，我们可以回避文体这一抽象概念，却不能忽视文体的教学价值。所以，笔者认为文体意识对教者来说虽口不言但心如明镜，惟其如此，课程标准的要求在具体分解和转化时才能找到依托。教学《我和祖父的园子》就应该体现出它作为散文类课文的普遍性来，对照课程标准的学段要求，将类课文一般价值转化为某种程度的具体目标。比如课标第三学段要求学生能“揣摩文章的表达顺序”，上述第三条分析便与此对应，引导学生通过抓情感线来辨析散文外在形式就成为课标实践转化的落脚点。这样，进行这篇课文的教学便初步具有了“坐标”意识。

3.建立年段间同类课文之间的联系——“类”中有“生长”

语文课的教育对象是活生生的学生，每篇课文为学生提供了不同的课程资源。当我们为这篇课文找到类属的共性和个性后，切不可忽略对学习这篇课文的对象——现实班级学生的分析。只有通过寻找与学生语文能力发展相契合的轨迹来进行语文教学，语文课才能真正对学生的生命成长产生意义，语文课也才真正实现了学生立场。所以，我们应该去努力发现这些学生在学习这类课文时的学习需求和学习潜能，发现处于这个年段的学生应该通过这类课文的学习发展怎样的核心阅读能力。只有这样，我们才能将语文课的“纵”坐标确定下来，才能将学生的“生长”轨迹体现出来。

比如，《“番茄太阳”》和《我和祖父的园子》都具有散文的共同特点——创设意境，营造场景，但因处于不同的年段学生学习的侧重点便有了不同。《语文课程标准》对中年段学生的阅读要求是“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”对高年段学生的阅读要求则是：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”从中段到高段，学生感悟的重点也从文章的内容情感转向文章的立意表达。因此，《“番茄太阳”》在具体教学时就应该遵循中段学生的认知规律，立足于三个场景中重点语段的品读，感受到明明的人物形象，并能用恰当的语言表达自己的这种感受。而教学《我和祖父的园子》时应从整体入手，体会作者是怎样描述“园中景”和“园中事”的，更强调感悟文章内容之间的有机性，感悟文章内容与形式的统一性。同样是对散文场景的教学，因了教学对象的不同教学侧重点随之发生改变，这样，教学的年段意识便形成了，每篇课文的学习也将成为学生不可复制的生命历程。

二、在横向伸展间挖掘每篇课文的独特价值

如果说纵向沟通让每篇课文找到了它的“纵坐标”，把每篇课文都放诸学生语文学习的内容结构链上，让每篇课文都能完成它独特的教学价值；那么横向伸展则为每篇课文找到了它的“横坐标”，把每篇课文都当成触发器，让每篇课文都能最大限度地实现它的教学价值。这样的纵横交织，让语文课充满内在的力量，成为焕发师生生命活力的场所。

1.向系列的课外阅读开放

《语文课程标准》中对小学生要求不少于145万字的阅读总量，这样的阅读任务依靠有限的课内阅读是远远无法达到的，于是推进学生进行课外阅读成为当务之急。教师常用的手段是沟通课内外，由一篇带多篇或者是由一篇带一本或多本。现实存在的问题是学生阅读看似从课内走向了课外，但是往往缺少对这样三个问题的追问：课内外究竟“为什么沟通？”“怎么沟通？”“沟通得怎样？”如果我们在教学时对某篇课文促进学生课外阅读的作用进行整体思考，相信这些问题就能找到解决的途径。

 比如《我和祖父的园子》节选自女作家萧红的散文体小说《呼兰河传》，编者截取得很巧妙，如果只将它看成单篇课文，不放入《呼兰河传》的整体背景中去阅读，学生可能对这篇散文的“神”的捕捉出现偏差（而且把学生的视角引向童年趣事也是编者的意图，从课后练习中就可以管窥）。如果把这篇课文看成开放的文学性文本来读，就存在着几度阅读的可能，而且学生理解的“神”也会随之不断升华，情感体验会从“自由”到“爱”到“怀念”不断发展。这就为进一步激发学生课外阅读的兴趣，建立阅读文学作品的方法结构（要准确把握文学作品的“神”除了对文本本身的细读外还应联系原著，联系作者的身世背景来品读）提供了资源。这样课内外阅读才能获得相互滋养和补益，教师还可以向学生推荐更多作家的自传体小说进行阅读。于是，学生因为学习《我和祖父的园子》获得了一系列相互联系的课外阅读体验。

2.向系列的言语学习开放

除思考如何将课内阅读与课外阅读真正沟通起来外，还必须寻找课内阅读与言语能力发展的有效结合点。叶圣陶先生曾讲过：“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”语文老师在进行日常教学时通常都会遵循“读写结合”这条基本原则，但这里所论的课文教学要向系列的言语学习开放更强调“读写结合”的序列性、年段性、多元性。

比如学习《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》这组文章时，我们可以挖掘以下言语学习资源：通过场景创设来写人抒情，尤其体会景物的比喻、烘托作用。在这样的整体思考下，《爱如茉莉》重点品悟细节描写的方法，《月光启蒙》重点品悟月光下人物活动的场景，《我和祖父的园子》则重点品悟重复运用特殊句式来表情达意的写法。然后让学生学习这株文章的写法写一个有关“爱与怀念”的故事。

这样的读写“联系点”正符合认知心理学的知识结构理论。认知心理学很重视知识结构，把原有的知识比作“观念的支架”。而读写“联系点”就是要给学生建立“知识的支架”，凡读写“联系点”，就是知识和能力的“支架点”，建立每个“支架点”，就是给学生建立认知结构。当每个读写“联系点”开始建立后，再学习相近的新知识时，就会与原有的知识联系起来，经过同化，纳入已掌握的知识结构之中，即围绕读写“联系点”组织有关知识，丰富和加深原有知识。这样，言语学习有了序列性，学生的语文能力也在自主建构中发展起来。

3.向系列的习惯养成开放

《语文课程标准》中提出要让学生“养成良好的学习习惯”，良好的学习习惯学生语文素养的重要组成部分，但是课标对于每个年段学生要养成哪些语文学习习惯，这些习惯要达到什么程度都缺少明确的表述，于是老师在进行课文教学时很可能重视了课文内容的学习而忽略了学生良好学习习惯的培养。

就五年级学生学习《我和祖父的园子》这个单元的文章来说，笔者认为是培养学生的预习习惯、批注习惯的好时机。对于五年级学生的课文预习，我们提出了如下一般要求：①读通课文，不理解的字词查字典或联系上下文解释。②理清文脉，概括课文的主要内容。③搜集并整理相关背景资料。④思考课后问题或读了本文后的收获。⑤质疑并提出一个有价值的问题。对于这样的散文预习，又提出了个性化要求：深入了解萧红的童年生活和写作本文时的生活处境，读一读《呼兰河传》；关注文中的景物和人物描写，说说与这个单元的前两篇文章相比有什么不同。如果对学生的预习习惯进行长期有计划的培养，学生的习惯将可以转化为一种自主的学习能力。

再说批注习惯的培养，本文是一篇值得文本细读的好文章，值得学生做上批注细心涵咏。比如，在思考“这是一个怎样的园子”时，学生可以根据自己个性化的解读进行一度批注，接着同桌相互交流时可以改善自己的批注进行二度批注，最后全班交流时可以实时记录完善自己的批注进行三度批注。可以说，这样的批注习惯培养是与学生的学习需求和学习进程紧密结合的，学生的批注能力也必将在这种富有意义的语文实践活动中养成。

基于整体视野，运用纵向沟通、横向伸展的思维方式为每一篇课文找到教学“坐标”，将使语文课的感性美和理性美和融共生，让学生语文能力的发展有迹可循，让语文老师的思维品质整体提升。这样，我们的语文教学终将走出“混沌”状态，步入课改深化的新境界！

 参考文献

【1】陈晓波等.对主题单元教学的几点思考.人民教育.2005.15-16

【2】吴姬玲.小学语文单元整组教学策略研究.浙江教育学院学报.2006.9(5)

【3】李政涛.关于语文课型研究的几点思考.江苏教育.2009.(04):5