2017年12月学习材料——课题中期研究报告

语用视野下学生语言表达能力提升的实践研究

课题中期研究报告

常州市新北区薛家中心小学《语用视野下学生语言表达能力提升的实践研究》课题组

     2016年9月，由郑飞和曹燕两位老师主持的“在挖掘和转化小学语文教材‘语用点’中提升学生语言表达的品质”成功立项，同年11月进行了开题论证，接受了专家的建议，将课题更名为《语用视野下学生语言表达能力提升的实践研究》。经过将近一年半的研究，已经基本完成了第一阶段和第二阶段的部分研究内容。

                      一、研究的基本情况

（一）研究背景

   1.理论基础——基于语文课程发展的需要

新《语文课程标准》中明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这明确指出并正面回答了什么是语文的问题。同时在“前言”以及“课程性质”短短几百个字中，出现频率最多的是“语言文字的运用”。这种反复强调，意味着“语言文字的运用”在我们语文教学中的突出地位，从而凸显了语文教学的本位——学习语言文字的运用。所以近年来，在语文教学界内形成了一致的共识：语文教学是语言教学，其基本目的和主要任务是培养学生运用语言参与社会实践的能力，即培养学生的语用能力。

2.教学现状——基于学生表达能力发展的需要

长期以来，小学语文教学的低效一直困扰着小学语文界。偏重和擅长静态的理性分析教学方式，不够重视语言表达能力的提升，没有很好地引领学生领略文章的语言表达品质之高妙，缺乏从动态的综合运用的角度来培养语用能力，导致了学生语用能力不高、学不能致用的现状。一部分学生在口语表达时不是无话可说，就是想说却找不到适当的语言或语言组织凌乱；或者有的学生作文很难做到连贯、完整，难以准确的表情达意；或是缺乏言语的自信大方甚至难以言表。长期以往，学生的语音能力、语言组合能力、谈吐等能力的发展都受到了相应的阻碍，同时，还影响了成人之后的待人处事、举止谈吐、临场应变和传情达意方面的能力和素养。

3.研究意义——基于语文教学核心任务的需要

结合现状，语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语言表达方式，进而探究它生成的原由，从而使学生得到借鉴，提升自己的语言表达能力。从这个角度去理解、认识语文教学，也许有助于医治长期以来存在的语文教学泛语文化的顽症。因为语文教学必须进入隐藏在语义学层面的词义、句义、段义、篇义。其次，语文教学要建构一种由“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及接触、情感、交谈方式等共同构筑的可贵的生命状态与精神家园。抓住这一点，才能抓住语文教学的灵魂。

（二）概念界定:

  1、语用：就是学生学习语文之后对语言文字的运用。语文教学的核心任务就是学习语言文字运用。主要包含三层意思：第一，凭借以教材课文为主的文本和母语环境，获得言语技能；第二，运用言语技能，在一定语境中正确、合理、妥帖地进行表达，并将已学过的字词句篇等内容，根据语境加以规范、恰当、个性地运用；第三， 运用阅读技能自主阅读新的文本，从而获得信息，获得知识，增长见识，丰富精神，滋养心灵，提升能力，解决学习、生活中的问题。后两层意思分别指向言语智慧和读写策略两个方面。

  2、语用视野：是基于“学习语言运用”的语文教学，其核心要义是学习、获得“言语经验”和“语用方法”，从而培养“使用语言”的人。

 3、语言表达能力：是指在口头语言（说话、演讲、作报告）及书面语言（回答申论问题、写文章）的过程中运用字、词、句、段的能力，二者均以语言为基础媒介。语言表达能力具体指用词准确，语意明白，结构妥贴，语句简洁，文理贯通，语言平易，合乎规范，能把客观概念表述得清晰、准确、连贯、得体，没有语病。小学生语言表达能力：是指小学生运用语言、文字阐明自己的观点、意见或抒发思想、感情的能力。它包括口头表达能力、文字表达能力，即我们通常所说的“说”和“写”的能力。

    “语用视野下的学生表达能力的提升”将以苏教版小学语文教材中的“语用价值”为研究载体，充分挖掘和转化教材中的语用内容，从而来进行有效的学生语言表达能力的培养，让我们的语文教学走上守本悟真的道路。

（三）研究目标：

   1.通过对学生表达现状的了解，结合相关文献的研读与梳理，准确把握“语用视野下的学生表达能力提升”的研究价值，明晰其研究内涵。

   2.通过对“学生学习内容”的研究，充分挖掘文本语言对学生语言发展的价值，探索语用课堂的推进策略，在言语实践中提升学生的语言表达能力。

   3.通过对语用教学过程的研究，初步构建“语用视野下学生语言表达能力”的评价体系。

（四）研究内容：

   1.开展文献研究，清晰研究“语用视野下的小学生语言表达能力”的内涵与价值。

    围绕“语用”核心，基于“语用视野”，进行相关文献的查询、分析、整理，挖掘问题，清晰研究内涵，形成适切的研究视角。

   2.开展教材解读、教学设计的研究，在挖掘文本“语用点”中创设学生表达平台。

（1）加强学习对象的研究，具体感性的分析学生在语言表达中的状态和差异，找到学生在表达中“有什么”、“缺什么”和“要什么”。将学生的“真实”状态作为教学的出发点。

（2）从学生语言成长的角度，进行教学内容的研究，挖掘教材中的“语用点”，找到学习内容与学生表达之间的关联点。

（3）精心设计教学活动，通过对文本语用点的挖掘、整理和呈现等方式的探索，进行教师在语用教学下促进学生语言表达能力提升的策略研究。

3．开展课堂教学过程的研究，在转化文本“语用点”中提升学生表达能力。

（1）进行对教学“语用点”内容、问题的呈现方式、师生交流方式、生生互动方式的研究。

（2）进行对学生在语用习得背景下表达情景创设、言语实践、思维能力提升的策略研究。

4．开展课堂评价体系的研究，在语用实践中形成学生语言表达能力的评价体系。

依据本课题研究的目标、内容，建立“学生语言表达能力”的评价体系，在参照系的不断建构中挖掘其内涵特征，促进教师研究水平的提升的同时，发展学生的语言表达能力。

二、阶段研究工作回顾:

（一）开展文献研究，进行分析整理，清晰研究内涵。

     收集关于“语用视野下的提升学生语言表达能力”的实践研究的相关文献和资料，对其进行分析整理，从中挖掘问题，理清思路，形成独特的研究视角。

（二）开展调查研究，找准研究基点，架构年级研究目标。

1.进行调查研究。我们通过深入课堂调研，精心设计了访谈问卷和学生现状调查卷，进行了教研组长以及部分语文老师座谈，对学生的表达类作业进行抽样研究等多种途径，对学校学生语言表达能力的现状进行调查研究.通过调查我们发现为开展本课题的研究找到了有效基点。

2.清晰研究方向。针对各年段学生的问题，以及本课题研究目标与内容，针对各年段学生的表达特点，我们开展教研组子课题的合作研究，为此，各教研组建立以下子课题群：

   课题组老师认真围绕研究子课题，制定清晰的研究目标，确定研究内容，并能认真撰写行动研究计划，认真围绕各自的子课题展开研究。

（三）建立组长负责制，充分重心下移，提高研究实效。

首先，各子课题组长明确自己的研究职责。组织组员，在明确学科研究主题的基础上，选定本组的研究小专题作为子课题，制定行之有效的研究计划，

其次，组长带领组员从教材解读、课程整合、活动设计、课堂评价、学生评价等方面扎实开展研究工作，认真策划好每一次教研组活动（包括课堂研讨和集体备课），并且做好活动过程管理与资料的收集工作，必须做到：专题明确，学习有序，课堂呈现，反思及时，成果丰实。

学期结束，组长带领组员对子课题进行总结研究收获，撰写好研究总结，在学校层面进行分享和成果推广，并且评选出优秀研究小组。

（四）立足课堂教学，开展“行动研究”，形成有效成果。

1.充分解读，设计先行。

各课题组长带领组员结合本组的研究子课题，选定文本，然后聚焦文本，剖析学情，进行认真且完善教学设计。

2.扎实过程，成果有效。

在每一次课题研究活动中，各子课题组通过“专题汇报、精品课堂、骨干成长”三大板块的呈现来展示研讨过程，及时接受组内以及组际之间的评议，接受专家的点评、指导与引领。最后，形成有效成果进行语文学科组分享。

（五）推广研究成果，依托多元平台，提升科研能力。

  1.我们每月定期向全校进行课堂研究活动的开放，展示课堂并且以专题汇报的方式分享研究的收获，提供给每位教师一个研究的平台，在全员的互动交流中不断发现问题，解决问题，同时寻找研究的策略和途径。让研究更深入更有效。

  2.依托网络教研，通过学校网站和教研博客，加强对该研究成果的分享、宣传和推广工作。

  3.鼓励教师积极撰写论文，不断总结研究收获、反思存在问题、寻求解决策略，提升科研品质，让每一位老师都成长。

三、研究过程和阶段成果：

（一）完成了“语用视野下的学生表达能力”的文献资料分析。

     在知网上从2000-2017年以“语用视野”为主题搜索相关文章共计25745篇，以“学生语言表达能力提升”为主题搜索到21846篇。另研读相关专著3本，通过对以上资料的分析归纳，总结出目前相关研究主要集中在以下几个方面：

 1.关于语用视野概念的研究  

（1）语法三个平面里的语用视野。

胡裕树教授认为：三个平面理论首先是一种本体论。其语法包含着句法、语义、语用三个方面的内容。三个平面中的语用是以语法研究为本体的语用，也是作为语法研究方法的语用。它服从于语法研究，不研究与句法无关的语用，成为语法研究必须考虑的一环，要求语法研究立足句法，内连语义，外掘语用。

（2）高考题以及语文教学中的语用视野。

这里语用视野是指现代文语言运用的视角，由高考的语用题型出发，语用视野主要关注表达重心、语气、句式变换等。

（3）语用学中的语用视野

王元华教授认为:语用学中的语用视野，是将语言使用者置于语境中，充分考虑使用者和语境意义的交互影响，已经由周密考虑前后联系的表达一定意义的一系列词语与句子的关联，深入到进一步考虑使用词语和句子的人对其中意义的有效理解与使用。

2、关于语用视野下语文教学的研究

 基于语用视野的语文教学，是把语用学运用于语文教学中而形成的一个新的应用语言学概念。它关注人文精神、关注学生发展、关注课堂与社会，尤为关注语文教学内外基本关系的处理：（1）口语、书面语以及听说读写；（2）语言、文学、文化、文章的关系；（3）语感、语理、语力的关系；（4）积累、感悟、训练的关系。

3、关于学生表达能力提升的策略的研究

（1）加强阅读书面训练，为学生的语言表达能力提供有力基石。根据学生不同学习阶段，吸收语言营养；根据学生年段特点，开展专题阅读活动。

（2）激发学生内在表达欲望，给予学生课堂表现的机会，展现自我能力；教师借助各种教学手段，不断激发学生表现的欲望。

（3）加强写作训练，这是提升学生语言能力的有效途径。进行作文片段练习；鼓励学生不断积累语言知识。

    纵观现有的“语用视野下学生语言表达能力的提升”的相关研究，主要存在以下几方面缺失：1.关于“语用视野”的内涵外延还缺少个性化校本化的解读；2.关于“语用视野”和“学生表达能力的提升”这两大研究主题的勾连性研究不多，亟待补充；3.学生表达能力的提升策略过于宽泛，没有扎实地聚焦到文本、学生、课堂，可操作性不强；。总之，语用视野下学生语言表达能力的提升是值得我们研究的，尤其是扎根文本、基于学生、反哺课堂的行动研究。

（二）形成了“语用视野下的学生表达能力”的年段目标初步架构。

    首先，我们认真梳理了2011年课标中有关学生语言表达能力的阐述。（详见2011年语文课标中小学生表达能力的阐述一览表）

    通过认真分析，结合我校学生的语言表达的实际，我们发现课表中对学生各个年段的表达能力的目标阐述过于笼统，特别是年段目标不够清晰。因此，在具体的研究过程中，尝试梳理了各个年段的学生语言表达能力的内容。（详见各年段学生表达能力一览表1）

    在实施一阶段之后，我们又发现，虽然经过梳理的年段表达内容有了序列性、层次性，也体现了各年段学生表达的侧重点，但是操作性不够，还不够完善，不利学生进行自我反思与评价，不利于教师对学生语言表达能力的标准评价，于是我们又对各个年段的学生语言表达能力的内容进行梳理。（详见各年级学生表达能力一览表2）

    这个内容目前正在实施之中，我们发现相对于之前而言，它更具有操作性，更有利于学生进行自我反思与同伴的互动评价，更有利于教师在引导学生进行言语实践的过程中进行有向反思和评价。我们期待着更多发现，更加完善。

（三）梳理了教材中的语言文字训练内容序列。

    这一阶段，我们依托集体备课契机，各子课题组着眼于本年段学生的实际表达特点，结合年段学生语言表达能力的具体要求，站在语用教学的立场上，对苏教版各册教材进行了解读，梳理了每一篇课文的语用点。课题中心组成员进行整理，尝试整合，形成了语言文字训练内容的序列，真正为提高学生语言表达能力奠基。（详见各年段文本语用形式的梳理一览表）

（四）构建了“语用视野下提升学生语言表达能力”的教学模型。

    “语用视野下的语文教学”是一个以“听”“读”“视”为输入，以“说”“写”“评”为输出且互为有机循环的过程，“转换”和“生成”则是它的核心和枢纽，“得体”则是语用的终极目标。通过课题研究，我们探索了能体现“语用”特点的常规课堂的教学结构。

1.发现：生发语意，关注形式。

    建立在语言形式上的初读感受，能让学生更加深刻地理解和把握语言作品的内容与意义。所以，首先我们通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，并有意识引导学生在勾画、批注交流等学习活动中，窥视语言秘密，促织语言形式，从而熟悉内容、把我思路，了解主旨的同时，对文章内容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的感受和发现。

 2.领悟：揣摩语言，敏化语感。

    指导学生从语言运用的角度，通过比较、推敲、品味，借助于语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步领悟语言运用的规范度、得体感、和谐感和情味感，然后强化语言的积累，几点语感。

3.模仿：情境迁移，习得方法。

    引导学生学习语文，发现其中的或读或写的规律性知识，并有意识地创设语言表达的情境，让学生把课文中学到的语用方法迁移到新的语言环境中。在具体情境中加深语言积累，在语言运用中积淀语言图式，是积累的语言 “跟他们自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来”，从而既内化、牢固语言，又使得语感由肤浅走向深刻，有迟钝走向灵敏。

 4.类推：复现类比，把握规律。

    在模仿的基础上，采用多种手法，把相同写法的课文归类学习，引进与课文语言特点相同或相似的片段，课文与课外通知的互文阅读等等。让学生在“举一反三”中掌握语言规律，形成语言运用能力。

5.创造：内化语言，自主读写。

    学生在类推的过程中，不断地积累语言，包括单纯的词语积累，也包括内容与形式、文道统一的成块语言积累和生活积累，而且在语言积累、内化和使用中，慢慢悟出其中的语言秘密和言语积累，悟到其中的表达窍门。有一部分学生会非常自觉地把悟到的窍门迁移到新的表达中去，这就出现了“创造性”。

(五）构建了“语用视野下学生语言表达能力”的评价体系。

    对学生语言表达能力的评价途径是多元的，首先，我们依据前期研究，制定了各年段评价标准（语用视野下学生语言表达能力能级评价表）。然后，关注日常课堂、作业反馈，与形成性检测相结合，运用多元的评价方式，自我评价（20%），同伴评（20%），家长评（20%），教师评（40%）；最后，呈现有班级特色的优秀作品展（或现场展示，或视频展览，或板报呈现）。

（六）形成了适切的“语用视野下提升学生语言表达能力”的推进策略。

   1.建构了“语用视野下”课堂教学设计的“三聚焦”。

  （1）聚焦文本解读，发掘语言表达形式。

语用不是理性的去分析，词语、句段、篇章之间的内在表达策略和逻辑，而是感性、理性相结合，要在理解和表达文本内容的过程中去品味文字内在的语用规律和语用方式，力求内容、形式、情感三者之间的融合统一。因而。教师要善于在研读中解析文本的语用核心，在整体推进中感悟文本语用主旨，在有序转化中触摸语用密码。让一篇篇文本成为学生学习语言、理解语言、品悟语言、运用语言的载体。

  以《莫泊桑拜师》一文为例，课文第7节，福楼拜的语言采用了不断追问的手法。其中有对比，有不同的环境描写。同时还采用了反问句式来加强语气。比如“怎么能说没什么东西好写哟？”“你看，怎么会没有什么好写呢？”等句子都加强了语气。

这篇文本谈到了写作方法的指导，这些写作的方法也是我们语文教师一直和学生们讲的方法，观察、选材、写出特点。本文的字里行间也渗透着“坚持”的写作态度，因此本文是一篇极有价值的读写课。

（2）聚焦学情需求，把握年段表达目标。

分别从知识、情感、思想和精神、思维、审美和语言多个视角进行长程解读，挖掘文本对实际学生言语成长中的需求。从而与学生现状进行无缝对接，找到文本语用点与学生语言成长的链接点，为后续教学指明方向，找到清晰的路径。

以《姥姥的剪纸》一文为例，由于文本结构清晰，情节简单，就内容而言对于六年级的学生没有多大的挑战。应该说，对此类课文，学生已经具有了一定的阅读感悟能力。因此在“语言提升点”上，教师很难把控，是关注文章空白联想表达，还是散文的语言形式。在尝试过几次之后发现：六年级的同学真的不缺把短文写长的能力，唯独对文中剪纸的表达形式很难把控，就是“寥寥数字，表情达意”，因此文中独特的语言表达方式（也就是剪纸的表达）成为了本课关键的言语成长训练内容，于是教学活动的设计就围绕这一点展开了。

（3）聚焦活动设计，发展语言表达能力。

语文课堂是学生语言发展的阵地，我们立足于“语用实践与智慧”，在“准确选择本课的表达逻辑”、“创设话语交际情境”、“精心选择本课的拓展资源”、“勾联文本与生活世界”的整体推进中，学生互动交流中、教师点拨引领中即时迁移实践。通过恰当的方式在真实的学习环境中转化差异和学习需求，从“关注语言的表达逻辑”、“关注思维的形成过程”入手，获得真正意义上的语言提升。

同时，在前两个“聚焦”的基础上，我们还认真总结出了三种课堂表达活动形式。

①理解型表达，指向语言感悟与习得。

以《广玉兰》为例：

“五六月份是广玉兰花盛开的季节。在绿油油的叶丛中，花朵是那样的洁净、高雅。我无法用文字准确形容那花瓣的色彩，说它纯白吧，又似乎有一种淡淡的青绿色渗透出来；我也无法用文字准确形容那花瓣的质感，说它玉琢冰雕吧，它又显得那样柔韧而有弹性。”

我们在具体设计过程中，首先关注“质感”，然后联系“玉琢冰雕”理解“质感”的内涵，接着通过图片观察来还原情境，最后让学生通过朗读和言说的方式表达自己的感悟。

特级教师王荣生认为：理解有三个层次：字面（复述）→语篇（评说）→  情境（内化），所以，在具体教学过程中，我们努力做到了直面语言，浸润文字，还原情境，实现内化。

②迁移型表达，指向言语模仿与内化。

比如：一年级语文上册《蚂蚁与蝈蝈》中，文中开头有这样的句式：“夏天真热。一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背，有的拉，个个满头大汗。”而蝈蝈“躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，个个自由自在”。于是，整节课的教学设计主要就抓一个句式的学习运用：“有的……，有的……，个个……。” 蚂蚁还会怎么搬粮食呢？蝈蝈还会怎么做呢？天到了，他们又怎样呢？通过观察图画，展开想象，还用“有的……，有的……，个个……。”模仿迁移运用。

学生学习说话表达，更是学习一种有条理地表达的思维方式：由点到面，由整体到部分，由概括要具体。所以，我们也做到了发现并挖掘隐藏在文本中的语言生长点，设计基于文本语境的说写训练。可以是句式模仿、片段练笔，也可以是篇章练写、文体改换等。

③创生型表达，指向言语表现与创造。

    比如：设计《高尔基和他的儿子》的活动时，主要就做两件事：第一课时主要指导学生练习有感情地朗读课文，第二课时就重点让学生结合课文内容给爸爸写一封回信，然后评议回信。

五年级上册《莫高窟》一文中第三自然段对壁画上的飞天描写句式整齐优美，描摹栩栩如生。老师们设计了这样的创造性的表达训练：“除了文中写了这几种飞天，还会有哪些美丽的姿态呢？”让学生模仿这种句式，展开想象进行创造性的表达。

五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》中“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……，让学生们进行续写等等。

语言文字运用的最高境界是对语言的表现与创造，依托课文内容的言语创生型运用，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种富有创造性的说写训练形式。具体形式： 有语言材料的重组、化用； 有语意内容的丰富、拓展；有表达方法的改变、转换

2、提炼了“语用视野下”课堂教学推进“三个要”策略。

（1）教学内容聚焦语用，要凸显价值。

在文本解读中，解读文本核心主题、解读文本语用价值是每一个老师要有的能力。既要关注文本体裁特点，解析文本表达内容和文本表达形式的关联，剖析言语表达的密码，更要关注编者的意图，要透过文本看内核。

就《我和祖父的园子》一文，正如矛盾所言，依托园中景，园中事来表达园子在作者的童年时快乐自由的王国。文本通过一个个画面，一段段富有童趣的表述由浅入深，有淡到浓，层层入情的表达顺序。那诗化的语言：“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的……”那富有童趣的语言：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”这些文本特有的言语特点符合小学生阅读的情趣，能触发孩子心灵中的童真，更便于学生在理解感悟中，情景再现中朗读、表达，读说结合。从而感受语言文字背后作者的情思和学用相融的价值。

（2）教学过程整体切入，要感悟主旨。

教学过程中要关注独特的表达方式，要基于文本特点，把握文本内涵，整体切入。在指导学生与文本、编者、作者对话，学习语言、理解语言、品悟语言、运用语言；抓住课堂生成，灵活自如地体会语言文字的秘妙，得语，得言，得法，得用，让文本价值得以彰显，从“悟文”到“悟法”真正实现言语兼得，意味情浓。

还是《祖父的园子》 “趣在细节”“以事传情”“借景抒情”，因此在课堂的教学中，可以就三个切入点组织学生进行充分的理解和表达，在互动交流中进行“读写结合点”梳理提炼，并尝试建构这样一种方法结构，并在实际的推进中给人以整体感。

（3）学习方法适切，要触摸密码。

    指向“语用”就是一种对文字的理解和表达，就是一次文本解读到课堂转化的过程，就是一场学生浸入到跳出的旅行。同文体在语言的表达内容与形式上有不同的特征，因此在学习策略、学习方式的选择尤为重要，合适的方法更能让孩子去触摸语用密码。从“悟文”到“悟法”真正实现言语兼得，意味情浓。这个阶段的研究我们提炼了“说明文、说理文”在“语用视野下提升学生语言表达能力”的课堂推进策略：

     后续的“类文”研究将进入新的阶段，我们将探索不同体裁，不同课时，不同年段相同体裁文章的研究，在发现文本价值，探索推进策略中不断为提升学生语言表达能力服务，真正体现本课题研究的价值。

3、形成了“语用视野下提升学生语言表达能力”的课堂评价的五项指标：即目标设计的独特性；内容设计的适切性；过程推进的发展性；教学绩效的成长性；教师素养的提升性。

什么样的课堂教学形态是“语用视野下”提升学生语言表达能力的课堂，我们一直在学习中摸索，在实践中探究，在反思中重建。通过一个阶段的实践研究，我们认为必须具备以下几个特质：

（七）看到了课题研究给师生带来的积极变化。

1.学生变化：孩子们变得自信了，能大胆地站在众人面前自信地交流，敢于把自己所想展现出来。孩子们变得智慧了。他们的表达由无序走向有条有理，由过去的单一走向丰富多彩，由简单走向有理有据了。

  2.教师变化：

    （1）课题研究研究触及了教师的思想方法和能力结构的变革。研究为教师提供了多种渠道和摄取知识和锻炼思维的能力，使得他们能保持积极进取的心态，把自己置身于终身学习的地位，形成了自我发展和自我超越的意识。教师的学习意识和需求空前高涨。

    （2）课题研究让老师们由“被动、单一”逐渐向“主动、丰厚”，他们从关注内容走向关注表达，从借鉴他们理论、观点转向具体研究一篇文章、一个单元到一类文章，从相对单一的研究视角转换到综合性的研究视角，让语文课堂活跃起来、丰富起来、有趣起来、扎实起来。

    （3）研究让老师具有了更加开放的研究心态，在实验中，我们的老师能依托校际交流、校园网站和博客，把自己的研究收获和心得随感发布到网上，在互动交流中与他人共同成长。在为期一年多的实践中，我们撰写与课题相关的论文，有19篇论文、教学设计发表或获奖。

四、存在问题及展望：

（一）问题

 1.外延还需再拓展，内涵仍需再深化。

    虽然在研究中对“语用”内涵有了一些清晰的认识，但挖掘还不够，需要通过时间，对不同文体的“语用价值”进行全面、准确、清晰的了解，真正为提升学生的表达能力服务。

 2.过程还需再精炼，评价机制还需再优化。

    本课题研究中，虽说对相关类课文进行了研究，但是研究中，目标还需更加清晰，内容需要更加精准，过程要更加扎实，反思要更加有针对性，提升感。能够建立起目标、内容、策略的有机勾连，让研究更加卓有成效。同时在评价细化的基础上，增加其序列化、系统化，能够达到准确、全面、有效的目的。

3.成果还需再提炼，序列还需更完善。

    研究中只停留于点状的成果总结，未形成系列化，还不能比较清晰的呈现各研究序列、研究内涵之间的有机融通，从而形成语文学科组的研究亮点和特色。

（二）展望

 1.项目推进，细化研究内容。根据课题组成员的成长态势和研究心向，下阶段将进行人员的结构化设计，将成立若干个项目攻关组，将组织、实践、提炼的研究流程作为一个整体赋予这些小小组，强化他们的自主研究力和推进力。同时将建立课题组每月一议制度，将不同项目组之间的经验、成果、困难通过及时交流得以完善和分享。

 2.锤炼师生新基本功。加大研究的频度，在日常性的实践中锤炼师新基本功。学生方面，在制定阅读、习得、倾听、表达等详细常规指标的基础上，继续开展深入序列化的研究，分年段开展“专题性研究”  “阶段性实施”。努力使薛小的孩子在语言表达上具备“自信、大方、流畅、生动、言之有理、言之有据”等品质。

 3.找准研究突破口。语言表达能力的提升更多来源于教师对教材的研读与整合，来源于课堂中适切的语言实践活动，来源于对课堂内外资源的整合与方法的指导，因此后期必须要加强对教材的研读整合与方法指导，不断完善学生语言表达能力评价体系，深入探索“类段类文”的课堂指导策略，以情境性、实践性活动形式更有针对性地发展学生语言表达能力，激起他们浓厚的表达兴趣。

  4.建立在语用视野下学生语言表达能力提升的素材库。在上述研究基础上，完善薛小语文校本教材，从年段化、序列化走向系统化；探索“类课文”范式教学模式，丰富“类课文”教学设计内涵；编撰视听、文本、网络版的教师、学生成果集； 探索提升学生语言表达能力的有效策略，使研究的内涵更深刻。

                                                                  (执笔：郑飞 ）