语文教学也应具有“坐标”感

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语文教学也应具有“坐标”感

常州市新北区新桥实验小学   任丽芳

【关键词】 语文教学  “坐标感”  课文  独特价值

深入剖析这些问题的成因，语文教师的思维方式必然成为拷问的对象。长期以来，语文教师的思维受到了语文教材编排方式和传统教学思想的限制，对语文课程的实施缺乏自主规划意识。现行的语文教材一般以主题来编排单元，用课文来承载语文教学内容，语文知识和能力训练点散落在教材中，看似不成体系，加之教师传统的思维方式大多是点状的，往往只研究一篇课文或一堂课的教学，缺乏从整体上把握某类课文教学规律的意识。本文试从“发掘每篇课文在教学体系中的独特价值”这个视角来谈谈如何改变语文教师的点状思维习惯，建立起语文教学应有的“坐标”感来。

1.建立单元内同类课文之间的联系——“类”中有“异”

比如，苏教版五（下）课文《我和祖父的园子》与《爱如茉莉》《月光启蒙》同属于散文单元，但是与前两篇课文相比，在行文结构和情感表达上都呈现出鲜明的特点：

（2）情感表达更有特色。《爱如茉莉》于平实的叙述中夹杂了很多撩拨读者心弦的细节，《月光启蒙》以清新而又动情的笔调创设了美好的月夜情境，本文的作者则摒弃了典型的情境和细节，用特殊的句式为全文营造了一种整体的情感氛围。如文中反复用“祖父……我……”“……又……又……”“愿意……就……”等句式写出了“我”无拘无束的心理感受。另外从本册教材中另一单元的《只拣儿童多处行》《早》和本单元的《爱如茉莉》《月光启蒙》中，都出现了景物描写，这些景物的作用有：①为叙事抒情创设情境，烘托氛围。②以物喻人（或情）。而本文的景物描写真正达到了“一切景语皆情语”的境界，尤其在第13小节中“物我合一” 的描写将情感推向高潮。这些特点为进一步提升学生对语言的敏感，对情感的体察提供了丰富的资源。

2.建立年段内同类课文之间的联系——“类”中显“同”

我们可以从题材、立意、体裁等很多维度对课文进行分类，对于一篇课文除了寻找它与单元内其它课文的联系外，还应明确它属于哪个类别的课文，以便在教学时突出同类课文之间的共同特点，帮助学生丰富学习这类课文的体验，掌握学习这类课文的方法，从而获得未有在这类课文学习中才能取得的发展。

①以丰富的内容开阔学生的眼界。散文取材广泛，尤其是一些名家名作常带有浓郁的地方色彩，能让学生不断地接触到不同于自身生活的广阔世界。

③以巧妙的构思提高学生的思维能力。散文的结构不拘一格，行文思路比一般记叙文更为复杂，学生阅读时如能不惑于文章的“形散”而直抵文章的“神”，则思维能力必有很大的提升。

前阶段，小学语文教学中文体意识逐渐被淡化，认为讲文体便是越了雷池半步。我们可以分析新课程标准第三学段的阅读要求，明确提出了阅读“说明性文章”、“叙事性文章”、“诗歌”的不同要求，说明文章类别是客观存在的，我们可以回避文体这一抽象概念，却不能忽视文体的教学价值。所以，笔者认为文体意识对教者来说虽口不言但心如明镜，惟其如此，课程标准的要求在具体分解和转化时才能找到依托。教学《我和祖父的园子》就应该体现出它作为散文类课文的普遍性来，对照课程标准的学段要求，将类课文一般价值转化为某种程度的具体目标。比如课标第三学段要求学生能“揣摩文章的表达顺序”，上述第三条分析便与此对应，引导学生通过抓情感线来辨析散文外在形式就成为课标实践转化的落脚点。这样，进行这篇课文的教学便初步具有了“坐标”意识。

语文课的教育对象是活生生的学生，每篇课文为学生提供了不同的课程资源。当我们为这篇课文找到类属的共性和个性后，切不可忽略对学习这篇课文的对象——现实班级学生的分析。只有通过寻找与学生语文能力发展相契合的轨迹来进行语文教学，语文课才能真正对学生的生命成长产生意义，语文课也才真正实现了学生立场。所以，我们应该去努力发现这些学生在学习这类课文时的学习需求和学习潜能，发现处于这个年段的学生应该通过这类课文的学习发展怎样的核心阅读能力。只有这样，我们才能将语文课的“纵”坐标确定下来，才能将学生的“生长”轨迹体现出来。

二、在横向伸展间挖掘每篇课文的独特价值

1.向系列的课外阅读开放

比如《我和祖父的园子》节选自女作家萧红的散文体小说《呼兰河传》，编者截取得很巧妙，如果只将它看成单篇课文，不放入《呼兰河传》的整体背景中去阅读，学生可能对这篇散文的“神”的捕捉出现偏差（而且把学生的视角引向童年趣事也是编者的意图，从课后练习中就可以管窥）。如果把这篇课文看成开放的文学性文本来读，就存在着几度阅读的可能，而且学生理解的“神”也会随之不断升华，情感体验会从“自由”到“爱”到“怀念”不断发展。这就为进一步激发学生课外阅读的兴趣，建立阅读文学作品的方法结构（要准确把握文学作品的“神”除了对文本本身的细读外还应联系原著，联系作者的身世背景来品读）提供了资源。这样课内外阅读才能获得相互滋养和补益，教师还可以向学生推荐更多作家的自传体小说进行阅读。于是，学生因为学习《我和祖父的园子》获得了一系列相互联系的课外阅读体验。

除思考如何将课内阅读与课外阅读真正沟通起来外，还必须寻找课内阅读与言语能力发展的有效结合点。叶圣陶先生曾讲过：“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”语文老师在进行日常教学时通常都会遵循“读写结合”这条基本原则，但这里所论的课文教学要向系列的言语学习开放更强调“读写结合”的序列性、年段性、多元性。

这样的读写“联系点”正符合认知心理学的知识结构理论。认知心理学很重视知识结构，把原有的知识比作“观念的支架”。而读写“联系点”就是要给学生建立“知识的支架”，凡读写“联系点”，就是知识和能力的“支架点”，建立每个“支架点”，就是给学生建立认知结构。当每个读写“联系点”开始建立后，再学习相近的新知识时，就会与原有的知识联系起来，经过同化，纳入已掌握的知识结构之中，即围绕读写“联系点”组织有关知识，丰富和加深原有知识。这样，言语学习有了序列性，学生的语文能力也在自主建构中发展起来。

《语文课程标准》中提出要让学生“养成良好的学习习惯”，良好的学习习惯学生语文素养的重要组成部分，但是课标对于每个年段学生要养成哪些语文学习习惯，这些习惯要达到什么程度都缺少明确的表述，于是老师在进行课文教学时很可能重视了课文内容的学习而忽略了学生良好学习习惯的培养。

再说批注习惯的培养，本文是一篇值得文本细读的好文章，值得学生做上批注细心涵咏。比如，在思考“这是一个怎样的园子”时，学生可以根据自己个性化的解读进行一度批注，接着同桌相互交流时可以改善自己的批注进行二度批注，最后全班交流时可以实时记录完善自己的批注进行三度批注。可以说，这样的批注习惯培养是与学生的学习需求和学习进程紧密结合的，学生的批注能力也必将在这种富有意义的语文实践活动中养成。

学习心得思考

只有通过寻找与学生语文能力发展相契合的轨迹来进行语文教学，语文课才能真正对学生的生命成长产生意义，语文课也才真正实现了学生立场。所以，我们应该去努力发现这些学生在学习这类课文时的学习需求和学习潜能，发现处于这个年段的学生应该通过这类课文的学习发展怎样的核心阅读能力。只有这样，我们才能将语文课的“纵”坐标确定下来，才能将学生的“生长”轨迹体现出来。