让语言的逻辑思维显性化

    长期以来，语文教师的思维受到了语文教材编排方式和传统教学思想的限制，对语文课程的实施缺乏自主规划意识。现行的语文教材一般以主题来编排单元，用课文来承载语文教学内容，语文知识和能力训练点散落在教材中，看似不成体系，加之教师传统的思维方式大多是点状的，往往只研究一篇课文或一堂课的教学，缺乏从整体上把握某类课文教学规律的意识。本文试从“发掘每篇课文在教学体系中的独特价值”这个视角来谈谈如何改变语文教师的点状思维习惯，建立起语文教学应有的“坐标”感来。

    心理学家米德曾经说过：“整体先于个体而存在，而不是部分先于整体而存在。”对于学生语文素养的发展来说同样如此，没有哪项语文能力脱离了整体素养而独立发展起来的。很多语文老师由是产生误解：语文本来就是模糊的，语文课不存在所谓的“应然”和“必然”，学生的语文能力就是在日积月累中自然而然形成的。语文教学本应具有的“科学性”也在这种误解中消解殆尽。从人的发展历程来看，每门学科都为他提供了认识世界和发展自我的独特视角和路径，都为他提供了唯有在这门学科中才能获得的精神滋养和学习体验。从语文学习来说，每类课文的学习虽然并非一一对应着学生某项能力的发展，但却为学生语文素养的综合提升提供着其它课文不可替代的资源。

    在日常教学中，深入研读文本，把握文章的语言逻辑，或是纵向比较、或是横向考究，都是我们从教者需要关注的重要部分。

       以苏教版五年级下册《月光启蒙》这一课为例，这篇文章在结构上我们要引导学生关注的是：叙事+抒情相结合的写法。母亲做了几件事情启蒙“我”？唱童谣、唱民谣、讲神话、猜谜语。一件件事情展开后，作者再对这些事情进行抒情发表感受。初读文本后再聚焦文本6——13小节，是否也是“叙事+抒情”？有什么不同之处？在纵向比较中，学生不难发现，第一件事情作者进行了详细介绍，情感表达也很浓烈，而6——13小节将几件事集中叙述，情感则在略写中抒发，这时“详略得当”的写法跃然纸上。

        语文的语言逻辑需要我们通过一次次课堂输送给学生，在感性的输入中得到理性输出，让这样的语言显现，让孩子更明晰语言的奇妙。