9月反思

1、如何真正站在孩子的角度培养对图形和空间的观念认知，提升空间想象和抽象能力？

本节课中的看一看、摸一摸、指一指、再议一议以及量一量等，都是非常重要的手段，学生现有的手头工具就是自己准备的长方体和正方体学具，他们要不断完成旧知和新知的重新结合和容纳。在孩子看来这是很常见的物体，也是能很好感知的，所以这些抽象的知识概念，需要利用表象操作不断理解。如在数有几个面时，需要用手指围出这一个面，再证明面相等的过程中，需要不断地边指边说，这样就能清晰地表达清楚在立体图形中多个面之间的关系，使学生更好的感知二维和三维之间联系；在教学棱的概念时，通过指一指上面的长和宽以及前面的长和宽，使学生马上就能发现有一条边是既在上面右在前面的，这样的一条棱连接起了两个平面图形，从而引申出“棱”的概念，很好地完成了从“面” 到“线”的转换；在教学特殊长方体特征时，通过指一指上、下、左、右四个面，说出形状并分别指出长和宽，能使学生很好地发现特殊长方体的特征，因此在孩子的角度，无论这是多么常见的物体，研究的多抽象，都要从一定的抓手开始，给予孩子一个表述的跳板，给抽象积累一些肢体经验。

除此之外，鼓励孩子想象，如想象一个立体图形该如何在平面上画出来，如果要画出另外三个面，是什么样的？是不是可以这样画？为什么要这样画？在抽象的未成形的立体图形中，想象如何将之补成一个完整的立体图。

2、对于现在的概念和以前图形学习中的概念又有什么冲突？

长方形中“长、宽”与长方体中“长、宽”的概念会冲突，棱会认知为是一个点，而“顶点”会认知为“角”。

3、本节课要突破的思维点是什么？怎样体现本节课的思维深度？

本节课设立的几个思维点，我认为一是从平面图形到立体图形的转化，如何在平面上呈现立体图形，由此引发学生思考最多能观察到几个面；二是在研究特点时，如何结合特点厘清学生的概念认知，尤其是平面图形与立体图形的认知冲突，“长”和“宽”在平面图中是指什么，在立体图形中“长”和“宽”又是什么；三是借助特点研究，帮助学生推理，通过有逻辑地表达，培养学生严谨的学习态度，如怎样说明上面的面积等于下面的面积，必须要完成多个图形的转换；四是，在操作和感性经验上完成特征认识的同时，又如何反过来根据特征认识进行运用及操作，完成从感性到抽象再回到具体实际问题的过程，比如在教学长宽高后，通过规定长宽高的数据来重新摆放长方体，进一步发展空间观念。

4、怎样合理设计问题，帮助学生理清表达思路？（问题设计路径和原则）

基于学生的难点有效设计问题串，如：“指一指剩下的四个面，你指出的这个面是什么形状，长和宽分别是多少，所以与它相对的面也是一个长几宽几的长方形？”学生在表述四个面的特征时，往往会模糊表述成“它们的长和宽都相等”，这样的逻辑错误其实是对平面图形和立体图形的混淆，其实在每个图形中都有自己的长和宽，这是针对一个平面图形来说的，而不能笼统说成它们的长和宽，这涉及到多个面，这种表达逻辑错误，是因为学生的认知不清引起的，设计这样的问题串，就能引导学生一个面一个面感知，再总结出特殊长方体的特征。

基于断层处有效点拨，如：学生在说明一组相对的棱长度完全相等时，学生只能说明上面的两条长相等，下面的两条长相等，认为这样就能说明长方体的4条长完全相等，这是我在这里点拨：“这只能说明上面长两条相等，下面两条长，怎样说明四条长全都相等呢？想一想我们刚刚如何证明相对的面相等的？”

基于思维拔节处不断反问，如：刚刚量出的这个长方体长、宽、高分别是13.5厘米、6厘米、9.5厘米，为什么有一位同学却量得长为9.5厘米、宽6厘米，高13,5厘米呢？在这样的反问下，会激发学生自觉去想象变换长方体的位置，并在脑海中不断调整验证自己的猜测，这系列过程，学生会对长、宽、高的理解更到位，也不会纠结在表达时，错将长方体的长认为是除高外较长的那条边，能很好地立体图形和平面图形中的“长”“宽”概念区分。